美国高校教师评聘标准如何走向多元化——基于新制度主义理论的分析

王思懿，姚 荣

（1.西南财经大学公共管理学院∕高等财经教育研究中心，四川成都611130；2.华东师范大学高等教育研究所，上海200062）

近年来，随着世界一流大学排名的兴起、“双一流”建设战略的实施以及新管理主义在高等教育领域影响力的增强，我国高校之间对于资源、人才和经费的竞争日趋激烈。在这一强绩效和竞争导向的场域中，以科研成果尤其是学术发表为核心指标、以量化考核为主要方式、以论文奖励为激励手段的教师评价体系在不同类型和层次的高校得到广泛应用。例如，近年来以人才培养为使命的教学型大学也开始模仿研究型大学开展教师人事制度改革，借助高额年薪和安家费大规模引进人才，同时强化科研绩效考核和晋升中的科研产出要求，促使教师减少在教学和学生指导等活动中的投入，而将主要时间和精力用于学术发表和经费申请。一些以应用型大学为建设初衷的地方高校，也纷纷将研究至上的评价指标套用在教师评聘实践中，使得实践导向的、服务当地社会经济发展的组织目标以及校企合作、创新创业教育等体现高等教育“职业性”的教育形式被弱化，人才培养与外部经济社会实际需求相脱节。事实上，不同类型高校忽视办学特点而盲目强调科研绩效存在诸多弊端和潜在风险，由此造成的评价标准趋同和“学术漂移”现象也引发了政府和社会的高度关注[1]。

在此背景下，国家层面频繁出台关于职称评审和教师评价制度领域的改革举措，试图扭转这一情况。如2020 年7 月出台的《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见（征求意见稿）》中明确提到应结合学校特点和办学类型，按照不同类型教师岗位、不同学科领域建立科学合理的分类分层评价标准。但迄今为止，如何构建适合不同类型高校的教师评聘标准，依然是深化高校教师考核评价制度改革的难题。在全球高等教育体系中，美国高等教育系统以其高质量和多样性而闻名，除哈佛大学、耶鲁大学等顶尖一流大学外，还有诸多小规模、高水平、以人才培养为使命的顶尖文理学院，以及学科特色明显、关注当地社会需求的州立大学，不同类型和层次的大学在教师晋升评价与终身教职审查标准方面具有一定的共性与特性。本文以新制度主义理论中关于组织趋同和趋异的理论为基础，对美国不同类型大学的教师评聘标准进行深入分析，以期为当前我国高校分类管理和考核评价体系改革提供借鉴。

一、理论框架

自1977年以来，新制度主义已经发展成为组织理论中最重要的研究范式之一。作为该流派的开拓者，迈耶（John Meyer）与罗文（Brian Rowan）发表了《制度化组织：作为神话和仪式的正式结构》一文，对美国分权管理体制下各州教育体制和结构所呈现出的相似性进行分析，提出导致组织趋同的效率机制和合法性机制，被视为组织研究中新制度主义的奠基之作[2]。1983 年，迪马吉奥（Paul DiMaggio）和鲍威尔（Walter Powell）发表《重临铁笼理论：组织领域中的制度同构与集体理性》一文，在其基础上进一步探讨了导致制度性趋同的三种机制——强制性趋同、模仿性趋同和规范性趋同[3]。此后，探讨组织趋同和组织间相似性的研究一度成为社会学和组织学领域的热点。1991年，作为新制度主义的重要奠基人之一的鲍威尔对该流派的研究重点和发展路径进行了反思，倡导关注组织对制度压力回应的差异性和多样性，他提出，制度环境中的各种约束是多样化的、有差异的甚至相互冲突的，这为组织多样性提供了发展空间[3]。

随后，桑顿（Patricia Thornton）提出了制度逻辑概念，认为相互竞争甚至冲突的多重制度逻辑使得不同行动者对合适的实践行为的认知存在多样性，从而导致了组织行为的差异性[4]。贝克特（Jens Beckert）进一步阐明了制度趋同或趋异的条件和机制，他提出，当制度之间存在互补性、当权者的利益存在差异、组织存在多重目标和结构上的自主性时，制度更趋向于向异质化发展[5]。本文借鉴新制度主义理论中关于组织趋同和趋异的理论，结合高校人事管理政策、教师手册等材料，试图深入探讨以下问题：美国的研究型大学、文理学院和州立大学如何在以教学、研究和服务为核心的共识性标准体系的基础上，将教师评聘实践与学校使命和院系目标相联系，并逐渐形成了各具特色、重点突出的评价标准体系？其共识性标准的形成与特色标准的演化背后有哪些动力机制在发挥作用？基于此，本文提出美国大学教师晋升与终身教职审查标准趋同或分化的新制度主义分析框架（如图1所示）。

图1 美国大学教师晋升与终身教职审查标准趋同或分化的新制度主义分析框架

二、事实的一面：美国高校教师晋升与终身教职审查的共识性标准

在美国，高等教育机构在教师聘任与晋升评价以及终身教职审查方面拥有高度自治权，由于学术评价的高度专业性，立法机构和司法机构通常秉持学术遵从的理念，较少介入高等教育机构内部的终身教职审查等人事事务。尽管普遍存在偏向大学一方的司法态度，但对高等教育机构的聘任标准进行法律审查仍然有据可依，法院和联邦行政机构可能对公立或私立大学潜在的歧视性的申请标准（尤其是性别歧视和种族歧视）进行审查。公立大学的教师聘任标准还可能受到联邦法律、州法律法规和工会协议的约束。例如，在宪法第一修正案下，如果标准过于宽泛，那么它很可能受到质疑。在第十四修正案下，如果标准的表述不够清晰，其内部人员不能理解它在具体情境中的含义，那么它也可能引发法律纠纷。在司法审查中，法院通常也不倾向于介入有关终身教职审查标准方面的纠纷，除非有充分的证据表明大学的终身教职决策明显是不合理的、随意的或缺乏依据的。大学人事政策、教师手册、大学与教师签订的聘任合同是主要的审查依据。为了规避法律纠纷，不同层次和类型的大学均逐步建立起公开的、书面的、明确的终身教职审查标准以指导终身教职决策。

（一）规范性趋同

在美国，行业协会和专业认证协会对教师晋升评价和终身教职审查产生了重要影响，它们制定并传播了被学术界广泛认可的学术理念、标准和规则，从而促进了组织的规范性趋同。作为推动终身教职制度建立的主要行业协会，美国大学教授协会（American Association of University Professors，以下简称AAUP）于1940 年发布的《关于学术自由和终身教职的政策声明》确立了终身教职的基本原则，对不同层次和类型大学的终身教职审查标准设置均产生了广泛影响。在1966 年关于学术职业道德的声明中，AAUP 重点强调了教师对学科、学生、职业和大学的责任和义务[6]。该声明为高等教育机构制定集学术、教学和服务于一体的教师评价标准提供了参考。此外，卡内基教学促进基金会（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）也在教师评价标准改进方面发挥了较大作用。1990 年，该基金会出版《学术反思：教授工作的重点领域》一书，时任基金会主席的博耶（Ernest L.Boyer）提出集探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术于一体的多元学术观，并鼓励研究型大学、综合性大学、文理学院、社区学院等不同类型和层次的院校成立教学委员会，开展有关促进教学学术的实践[7]，这一定程度上改善了当时过度强调研究、忽视教学的教师评价标准。1994 年，该基金会的一项调查显示，各类型院校的865名学术负责人中，85%的受访者表示本人所在学校已在过去的5年间重新审视教师角色、正在或即将开展教师教学职责的审视；77%的研究型大学在教师评价中应用了新的教学标准[8]。2005 年，一项涉及全美1452 所高校的问卷调查显示，超过2/3 的高校鼓励教师提供高水平的教学活动并在过去10年间开展了教师评价制度改革[9]。

各类专业认证协会也在不同程度上影响着教师评价标准的调整和改进。例如，美国商学院协会（The Association to Advance Collegiate Schools of Business，以下简称AACSB）强调创新和影响力的认证标准，促使许多地方大学的商学院鼓励教师积极从事研究。AACSB 成立于1916 年，是工商管理、会计学等专业领域最权威的认证机构之一，其发起成员包括哈佛大学、哥伦比亚大学、康乃尔大学、耶鲁大学等16所美国顶尖研究型大学的商学院，教学型商学院要想取得AACSB 认证，必须先具备一定的研究实力。因此，许多商学院为了通过认证，开始将学院的发展重点放在学术研究上，间接导致了学生和教师在跨学科研究能力和专业实践能力等方面的缺失。一位地方综合性大学商学院的院长在访谈中提到，“AACSB 这类专业认证组织鼓励学院招聘更多拥有博士学位并接受过严格专业训练的研究人员，并要求那些教授MBA 和MPA 课程的教师积极参与研究和专业协会……这对学院而言是好事，但可能导致教师队伍分化为研究序列和教学序列”[10]。随后，AACSB 对认证标准进行了调整，对商学院科学研究的价值定位进行改进，要求学术研究应以实地调研结果和充分的理论基础为依据，将“参与度”列入科研实践的内涵中，改变了以往单纯地将“科研成果”（学术发表）和“教学有效性”（学生评教结果）作为评判商学院质量的基准，强调商学院的“学术研究”不只是通常意义上所说的基于学科的研究，而是能够做出各种智力贡献并为经济发展创造价值的研究。

（二）模仿性趋同

模仿性趋同主要发生在组织面临高度竞争的环境或组织发展存在不确定性的情况下，为了降低改革成本和风险、提高合法性而模仿其他组织，模仿对象通常是更具合法性或更成功的组织。20 世纪70 年代以来，随着美国经济发展速度放缓，政府对高等教育的资助逐渐削减，来自州政府的拨款在高校收入中的比例下降最为明显，而伴随着财政资助减少的是愈加严格的绩效问责制。同一时期，新公共管理运动开始兴起，大学面临经费、绩效、竞争与问责的多重压力。在此背景下，绩效竞争导向的量化考核方式在学术领域盛行，以研究和发表为核心的评价标准不断被强调，研究导向的终身教职审查标准开始确立。21 世纪初，以学术生产力为导向、以量化为手段的各类大学排名开始盛行，其中影响最为广泛的包括上海交通大学世界大学学术排名（ARWU）、《泰晤士报高等教育副刊》（THE）世界大学排名、QS世界大学排名和《美国新闻与世界报道》（U.S. News & World Report）全球最佳大学排名。这四类大学排名均采取了一系列量化指标来对大学的投入、产出和声誉等因素进行测量和横向比较，其中研究产出均被赋予压倒性的权重[11]。在各类大学排名所构建的高度竞争性的场域中，各种层次和类型的大学相继引入研究导向的聘任与晋升标准以提升自身在大学排行榜中的地位和声誉，使得研究导向的评价指标体系得到广泛应用[12]。“学术卓越”成为许多大学教师聘任与晋升的主导理念，“不发表就出局”逐渐成为学术界同行的潜规则，这一现象在研究型大学以及以研究型大学为组织发展目标的大学内尤其突出。

此外，学术劳动力市场的变化（尤其是获得世界一流大学博士学位的毕业生人数的增多）也为普通州立大学或教学型大学制定研究导向的评价标准提供了人力基础。自20 世纪60 年代起，美国博士教育经历了大扩张，仅1998年一年间获得博士学位的毕业生就多达42683 人，71%的博士学位获得者迫于工作压力打算继续从事博士后工作。2005—2009 年期间，美国博士毕业生总数约为10万人，而同期高等教育机构中仅新增了1.6 万个教授职位[13]。许多毕业于一流研究型大学的博士生迫于就业压力，只能选择到普通州立大学或市立大学任职。相比之前毕业于本校并留任的教师，他们通常拥有一流研究型大学的博士学位，并在攻读博士学位期间接受了严格的专业训练；他们具有更强的竞争意识，对研究和发表导向的评价标准也具有更高的认可度。与此同时，来自精英研究型大学的雄心勃勃的校长和高级管理人员的增加也进一步使得研究导向的晋升和终身教职评价标准在普通综合性大学中盛行。正如一位来自一所大型私立城市大学的晋升与终身教职审查委员会主席所言：“15 年前，你在教学或服务方面取得成就便可获得终身教职，但新校长的上任使事情发生了转变。他借鉴了波士顿大学以学术为中心的人事评价体系，使我们的教师人事手册变得和研究型大学的教师手册更为接近。新的终身教职审查标准更加重视学术，发表期刊的等级在审查中被赋予了不同的权重。”[14]

三、事实的另一面：美国高校教师晋升与终身教职审查实践中的标准分化

如上文所述，近年来，美国不同层次和类型的大学均建立起了一套围绕教学、研究和服务展开的教师评价体系，对教学、研究和服务的兼顾体现了社会对大学多元职能以及大学对教师多重职责的价值期待。与此同时，由于学校定位、办学使命和发展目标的差异，不同大学均通过对教学、研究、服务三大标准进行不同的排序，并对具体的评价指标进行精细化设计，在三大标准的基础上，突出部分工作角色的重要性，或对教师工作角色和职责进行差异化赋权，从而将教师的学术职业发展目标和大学的办学使命和发展目标相联系，构建出其独特的共同愿景。教师在学校关注的、权重较大的重点领域所做出的贡献越多，获得终身教职的机会就越大[15]。在院为实体的大学治理模式下，校级层面通常会设置较为宽泛的教师评价指导方针，具体的、细化的标准由院系学术委员会制定和执行，学校层面会定期对院系标准与学校原则的一致性进行审查。尽管学校对教师工作给出了基本的价值期待，但是各院系的学科性质、学术传统、发展重点和外部需求不同，每一个学系在组织文化和学科文化的影响下，都会形成独特的文化目标价值群，用以衡量教师工作在共同体内的价值大小。例如，在应用性较强的工程学科，专利和科研成果转化通常是终身教职审查的重要指标；在理论性较强的基础学科，论文发表则更被看重；在艺术类学科，创造性作品或其他创意载体均是重要的评价标准。此外，美国大学晋升与终身教职审查的决策重心实际上集中在系一级，具体体现为系层面的晋升与终身教职审查委员会或系内全体终身教授投票等形式，该层级的评价结果在整个程序中都发挥着决定性的作用，后续学院和学校层面的决策都主要依据系一级的投票结果和意见做出。因此，从某种程度上说，教师工作与学校使命和院系目标的契合度越高，其价值就越高，教师本人也就越有可能获得晋升或终身教职。

（一）研究型大学教师晋升与终身教职审查的核心标准：学术卓越

在美国的研究型大学中，研究能力至上已经成为潜在的“黄金准则”，大量事实已经证明，在研究型大学中，要想获得终身教职，科研卓越是必要条件。例如，美国一流研究型大学麻省理工学院（Massachusetts Institute of Technology，简称MIT）的教师聘任政策中明确提到，“获得终身教职的教师，必须被判断为是所在学科第一流的学者，并具有持续奉献于学术的潜力；与此同时，他必须在教学与服务领域有杰出的表现，但是，教学与服务并不足以成为获得终身教职的依据”[16]。此处的“一流学者”，毋宁说是“一流的研究者”[17]。2010 年，该校一位拥有出色教学业绩和学生评教成绩并为此荣获MIT 学生提名贝克奖的“教学明星”落聘终身教职的事件也充分印证了研究型大学以学术为中心的评价规则[18]。以同样闻名全球的斯坦福大学为例，其大学使命明确强调了学术卓越对于实现大学的研究使命和保持出色教学质量的重要性，认为教师持续参与前沿的学术研究为一流的教学提供了源源不断的动力。根据该校终身教职方面的成文规则，当院系推荐候选人申请终身教职时，必须提供能证明候选人有资格获得终身教职的证据，尤其是在学术方面所取得的卓越成就，这些证据能充分表明候选人在其学科领域是最优秀的学者之一。

此外，来自同行评审专家的信函须与院系的判断相一致，集中在候选人在学科领域做出的创造性的、前沿的研究，并且对学科发展产生了重大影响，只有在本学科或研究领域获得较大的专业成就的学者才能获得终身教职。在这类顶尖研究型大学中，研究和学术被赋予了压倒性的权重，教学也是评价的重要组成部分，但教学优秀只是支持条件，突出的科研表现可以弥补教学方面的不足，反之则不然。在评价实践中，对候选人学术成就和潜力的考察尤其慎重，评价候选人学术表现的指标主要集中在学术生产力和影响力方面。而教学标准相对宽泛，主要关注教学质量、学生指导和课程创新。服务维度则主要关注相对常规的委员会工作、社会贡献等。研究型大学教师晋升与终身教职审查的具体标准如表1 所示。相对而言，学校会对终身教授提出更高的服务要求，他们须通过在院系或大学委员会担任职位等方式对学术共同体和地区教育发展做出有价值的贡献，但服务方面的优秀表现不能弥补在学术方面的平庸[19]。

表1 研究型大学教师晋升与终身教职审查标准

（二）文理学院教师晋升与终身教职审查的核心标准：高质量教学

在美国高等教育体系中，以小规模和高质量教学为特色的文理学院是极具特色的重要类型之一，它坚持博雅教育传统，具有典型的精英教育取向，招生规模小且招生标准高。大多数文理学院同样将教学、研究和服务作为教师晋升评价和终身教职审查的主要标准，但其评价标准始终突出“教师”这一角色的重要性，重视学生的评价和认可，将有效教学作为获得终身教职的必要条件。杰出的教学和为学校所做的服务或贡献可以弥补专业成就的不足；反之，优秀的专业成就或杰出的服务不能作为无效教学的补偿。例如，作为一所一流的美国精英文理学院，麦卡莱斯特学院（Macalester College）提出，“对于教师而言，优秀的教学是第一要义……传播知识所需要的各种技巧比研究本身所需要的技能更有价值，因为传播知识需要渊博的知识和一定的深度，而这并不是每个成功的研究者都具备的”[20]。其教师手册中明确规定，“在获得终身教职前，候选人首先要表现出有效的教学和指导能力，并且能够投入到学生的学习经历中”，只有“被学生及同事认可为优秀的教师和导师”，才有可能获得终身教职，晋升为副教授；成为副教授后，必须要成为“深受学生尊重和喜爱的、富有成就的教师”，才有可能晋升为教授[20]。这充分体现了文理学院以学生为中心、以教学为导向的评价标准。

再以常年位于美国最佳文理学院榜首的威廉姆斯学院（Williams College）为例，该校教师手册明文规定，“教师的首要职责就是教学”，教学工作与教师薪酬、待遇、晋升等关系最为紧密[21]。其终身教职审查标准同样重点考察教师的教学能力以及将学术研究和教学相融合的能力，相比研究和服务标准，教学标准最为重要，研究要服务于本科教学，尤其是服务于“应用型人才培养”总目标的实现。服务也多与教学和学生指导有关，强调“基于教学、围绕教学”，“教师必须以有意义的方式参加各种与教学工作直接或间接相关的服务性活动，用自己的时间和精力，为学校发展做出实实在在的贡献”[22]。根据该校终身轨教师评价与晋升指导方针，教学评价主要考察候选人“在本科生教学方面是否具有浓厚的兴趣和卓越的才能、在教学计划制定和课程开发与管理方面的能力，以及持续促进学生学习的能力”[21]，主要评价方式是学生评价和同行评价，具体标准如表2 所示。在评价教师的学术水平和科研能力时，文理学院通常不会对科研成果的数量或发表刊物的等级做出硬性规定，而是认可一切能反映教师专业能力的证据，并且期望教师能够证明其学术活动有利于提升其教学水平。此外，候选人带领本科生从事学术研究也是重要的考察点，这为文理学院教师与本科生合作开展研究的办学特色提供了制度基础。服务方面也主要包括与课程和学生指导相关的服务工作，以及领导才能等。还有一些环境因素在某些情况下也对教师人事决策产生影响。

表2 文理学院教师晋升与终身教职审查标准

（三）州立大学教师晋升与终身教职审查的核心标准：服务社会发展

作为美国最富特色的高等院校类型，美国州立大学长期以来始终秉持“服务社会”的办学使命，视社会服务为其发展的根本动力。自诞生起，州立大学便与当地社会经济发展紧密联系在一起，一直紧跟区域社会不断变化的需求，坚持以服务区域社会为其办学宗旨。有学者从新制度主义理论视角出发，以加州州立大学为案例，对其晋升体系和终身教职制度进行研究后发现，尽管加州州立大学近年来引入了一系列研究导向的教师评价标准，并制订了具有合法性的制度文本，但在高度理性化的竞争环境以及当地社会需求的影响下，实际的晋升标准不仅考虑研究绩效，还关注教学效果以及社会服务成绩。此外，晋升还会考虑教师对大学的实际贡献和忠诚度，以及是否掌握所在机构特别要求的知识和技能[23]。以美国第一所依据《土地拨赠法案》而成立的大学——密歇根州立大学为例，尽管近年来学校也相继引入了一系列研究导向的教师评价标准，但长期以来追求教学卓越和服务社会的传统使得实际的晋升标准不仅考虑研究绩效，还关注教学质量以及社会服务效果。这在和社会紧密联系的学科中体现得尤为明显，例如该校人类医学学院（College of Human Medicine）在学院使命中明确提出，“我们通过培养优秀的医师和学者、提供出色的临床护理、促进所有人的尊严和包容以及对医疗服务不足者的需求作出回应来促进我们所在社区的发展”[24]。在其终身教职审查实践中，基本的评价标准是候选人的成就是否与所在院系的期望和需求相一致，且对于所在院系的地位提升发挥了较大的促进作用。密歇根州立大学最初的终身教职政策于1952 年出台，在1993年和2009年进行了两次修订，增加了许多社会服务方面的标准类型，并关注如何将服务与教学、研究相结合。有学者对大学教师晋升评价中的服务类型进行了整合，构建出一个“服务金字塔”（如图2所示）。其中，学生服务最易被忽视，因此处于金字塔最底端；同事服务、大学服务、专业服务常被视为体现教师学术能力和地位的支持性证据；公共服务主要体现为使用专业知识与技能与社会组织进行互动，以增进社会公共利益[25]。

图2 大学教师晋升评价中的“服务金字塔”

整体来看，尽管州立大学的晋升评价和终身教职审查也强调教学能力与研究成果，但相比其他类型的高校，州立大学尤其关注教师是否通过开展教学和研究服务社会发展。衡量教师服务贡献的维度主要包括公共服务和大学服务，下设若干评价标准，具体的评价指标依据各学术单位的使命和候选人所承担的具体任务综合确定。其中，公共服务的范围十分广泛，包括参与专业协会、咨询和建议、技术转让、国际公益等服务项目的开发和管理等。大学服务则主要涉及参与院系或大学层面学术治理领域的委员会工作、管理所在单位资源、制定和执行人事政策等行政管理工作、学生支持和校友发展、公共关系等。相比详尽的服务评价标准，州立大学在教学和学术方面的评价标准相对常规。相比研究型大学和文理学院，州立大学的教学评价标准更注重与社会之间的联系，如学生就业指导、终身教育等，学术评价标准则更偏重于研究项目申请与研究成果的市场化，具体标准如表3所示。

表3 州立大学教师晋升与终身教职审查标准

四、结论与讨论

近年来，知识生产模式转型对高校分类发展和教师评聘标准多元化提出了新的要求。就知识生产模式变革以及高等教育机构的资源依赖与竞争属性而言，不同高等教育机构教师评聘标准的趋同与多元，是具有内在规律性与合理性的组织变革历程。从美国高等教育机构教师晋升与终身教职审查标准的趋同和分化现象可以看出，行业协会在促进组织的规范性趋同中发挥重要作用，不同层次和类型的大学通过采纳由行业协会制定的、被广泛认可的标准和规范获得合法性；而在当前由大学排名所构建的高度竞争的场域中，模仿性趋同也很容易发生，通过引入排名靠前的一流大学所实行的研究导向的评价标准，处于追赶地位的组织试图提升自身在大学排行榜中的地位和声誉。与此同时，由于享有较高程度的自治权，不同类型的美国高等教育机构得以依据自身组织定位、办学使命和发展目标，通过对教学、研究、服务三大标准赋予不同权重，各自形成了研究导向、教学导向和服务导向的评价体系，并通过对具体的评价指标进行精细化设计，突出部分工作角色的重要性，将教师的学术职业发展目标和大学的办学使命与组织发展目标相结合，形成了特色鲜明的教师评价标准体系。这对当前我国高校正在探索的教师评聘制度改革有重要的启示意义和借鉴价值。

当前，在我国高校教师评聘体系中，学术发表成为最具含金量的“硬通货”，加之“非升即走”“科研奖励”等一系列量化表现主义倾向的改革，促使我国高校的学术产出呈现出繁荣的现象。但从长远来看，这其实是新管理主义“效率至上”原则在我国高校教师聘任与晋升评价中的体现，数字考核的业绩主义和强调学术自主创新的质量导向之间存在不同程度的矛盾。过度看重学术发表还使得不同岗位类型和职业发展阶段的教师都以论文发表为重心，诱发了短期化和功利化的“发表式科研”。随着高校指标生产特征的凸显，高校教师评价标准呈现出简单化、狭隘化和片面化的趋势。值得指出的是，强绩效和竞争导向下过度追求产出和排名的行动逻辑，并非研究型大学所独有。相反，它已经基于政策环境的诱导和市场机制下组织之间的相互模仿而扩散至几乎所有层次和类型的高校。反思这种状况的产生，其成因不外乎于政府有关学术评价体制过于重视科研量化指标以及我国高校人事自主权缺失这两方面。从上文分析中我们可以看到，同样面临日益增强的竞争和问责，美国不同层次和类型的大学能够结合自身组织使命和需求，通过对教师评聘标准进行优先排序和具体评价指标的差异化赋权，形成各具特色、重点突出的评价标准体系，主要得益于美国高等教育系统中根深蒂固的追求多样化和强调自治的文化理念，以及各类高等教育机构享有的财务和人事自主权。相比之下，尽管当前我国大学已经成为具有自主权的独立法人，与政府之间的关系也逐渐从从属走向合作，但大学始终被视为实现国家意志和战略需求的重要载体，以项目制为主的竞争性资源配置模式使得大学形成对政府的“依附式自主”，进而诱发了大学的“同质化”和学术功利化[26]。不同层次和类型的大学为了获得发展，均主动或被动地参与到国家主导的资源竞争锦标赛中。

事实上，高等教育是一个开放、复杂、多元且富有活力的系统，分层、分化是高等教育发展的内在规律[27]。美国的本科生教育质量、研究创新能力和社会服务能力能够长期稳居全球领先地位，在很大程度上得益于一个分类、多元、自主、灵活的高等教育系统。基于此，我国应树立起高等教育多元化的价值观和质量观，破除将学术价值尤其是科研产出作为衡量高校办学实力和教育质量唯一标准的倾向。在深化高校教师分类评价体系改革的进程中，应在完善政府对高校职称评审的监管体系前提下，进一步扩大和落实高校（尤其是地方高校）的人事自主权。深化高校人事制度改革，扭转高等教育评价的“五唯”导向，增强政府的行政指导和法律监督职能。深化高校人事制度改革，使得不同类型和层次的高校（研究型大学、教学型大学、应用型大学等）能够结合自身组织定位、学校使命和发展目标等因素综合构建起各具特色的教师评价标准体系。美国的经验表明，高等教育宜同类纵向分层、忌异类分层。同类高校通过竞争自然分层，是提高组织绩效和教育质量的重要条件，而由于缺乏可比性，异类高校分层则很可能强化拥有不同组织定位和发展目标的高校之间的资源争夺和恶性竞争，进一步固化基于学位授予权的学校等级身份。不恰当地鼓励不同层次高校之间的不公平竞争，直接后果是对教学型和应用技术型院校资源的恶性掠夺和地位的进一步贬损[28]。

因此，从长远来看，应通过政策保障和资金支持等方式鼓励有教学特色的地方本科院校结合其在人才培养、知识传授和学生发展方面的组织职能，以教学为核心，以研究反哺教学、服务促进教学为原则，将研究和服务融入教学，基于教学和课堂管理、课程发展、教学学术、教育领导等教育活动的内在维度制定教师聘任与晋升评价体系。引导与区域经济发展联系紧密的应用型高校充分发挥其在推动技术研发和革新、培育企业所需的复合型人才、促进地方社会经济发展方面的优势，注重与市场、产业和行业发展需要紧密结合，围绕参与专家咨询、技术转让、科技推广、专业协会、终身教育等社会服务和大学服务的内在维度设置更加符合组织使命和社会需求的教师评聘标准。除此之外，在学校制定的核心评价标准基础之上，应赋予基层学术组织以自治的权限，由不同院系根据其学科性质、学术传统、发展重点以及实现大学使命的不同方式和程度来设置具体指标及相应的权重，从而形成个性化、多元化、差异化的教师聘任与晋升评价标准体系，并最终服务于我国高等学校分类评价和分类管理的改革实践，促进我国高等教育系统的多元化发展。