语境意识在深度重构文本中的有效运用

◎江苏/陆春花

2017年版新课标强调：“注重语言环境和语境意识，深度理解文本，形成个体的阅读体验。”在语文阅读中，语境主要表现为语言语境、情境语境和文化语境等。在阅读过程中，学生需要树立一定的语境意识，了解掌握语言文字的规律，提升语文阅读的综合素养。在实际的文本阅读中，教师需要帮助学生学会从语言表层出发，逐步感知作者的内在情感，最终形成自我的阅读体悟。拟从语言语境、情境语境、文化语境三个方面进行文本解读，进而重构文本，品读作品深意。

一、立足语言语境，读懂文本内容

“语言建构与运用”是核心素养之一。在阅读教学中，教师需要紧扣文本语言，立足语境，把握语言规律，读懂文字背后的内涵。

首先，注重语境还原，感知文本特质。语言是读者阅读的回归点，也是作者创作的落脚点。在经典的文本中，作者常常创设矛盾语、反复语、变化语，从而隐藏自己的创作意图。在阅读教学中，教师要抓住这些隐秘的语言，进行语境还原，引导学生感知文本特质。比如，学习《雷雨》一文时，学生如果不潜入语境，还原人物当时的“内心现象”，就难以读懂人物的内在个性。程翔老师在执教时将剧本分解为独立的阅读片段，并制定还原语境的阅读任务，引导学生深入体悟人物内在的心理活动。学生围绕《雷雨》节选部分人物的对话，将整个文本划分成为三个话题：（1）周、鲁二人共忆无锡梅小姐。（2）鲁侍萍来周家的目的。（3）围绕罢工、复工展开多人对话。在此基础上，学生以角色扮演的形式，感知人物的形象特点。学生在表演中感知“潜语”背后人物的思想情感。比如，在人物对话中，鲁侍萍多次用“下等人”“不贤惠”“不守规矩”等语句来贬低自己，其真正目的在于反击和讥讽周朴园，并且有意地要让周朴园认出自己。这项学习活动可以让学生发现暗藏在人物动作、话语背后的深层意蕴。学生还发现：周家作为一个大户人家，为了家族的脸面不会希望自己的长孙（周萍）幼年失母，鲁侍萍三十年前的出走完全是对自己尊严的维护，宁愿带着儿子去死也不愿做妾。

其次，注重语境“填补”，体悟文本的言外之意。作者往往在言语之间留下空白或者省略，教师需要引导学生填补语境空白，想象作者创作的情境，生成文本的“象外之象”，体悟文本语言的“言外之意”。例如，经典古诗词由于受到字数、格律的限制，作者常常以丰富的“留白”来延展文本的意境和时空，进而调动读者的想象。比如，柳永的《雨霖铃·寒蝉凄切》是送别词的经典之作，在人物身份、情节安排、意境组成上，作者多用“留白”手法。学生需要结合语境进行语言文字的填补，实现与作者情感的共鸣。笔者执教时抓住《雨霖铃·寒蝉凄切》上阕的“送行图”，要求学生按照顺序填补“送别”的场景。比如，有的学生抓住“对长亭晚，骤雨初歇”一句中的“对”字，想象离别之人的言行举止。具体为：

那一个黄昏，那一个长亭，你时时叮嘱我一路要学会照顾自己，去了他乡可别忘了来信。一阵骤雨突至，似乎要留住即将离开的我。我俩双眸相对，缠绵悱恻之余，泣不成声。雨水、泪水交织在一起，模糊了我的视线。

可见，经典的作品往往会隐藏一些情节，省略一些细节，让语言更加富有深意。在阅读教学中，教师需要引导学生调动自己的想象力和思考力，不断地填补语言的空白，进而获得更加丰富的情感体验。

二、立足情境语境，体悟情感变化

情境语境是言语参与者在一定的时间和地点，围绕一定的话题发生的有效言语行为。在经典文学作品中，作者往往结合自己所处的时代、社会、文化状况等表现自己对世界独特的看法。基于此，教师需要注重情境语境，打通学生认知与作者创作之间的隔离感，引导学生感知作者情感的变化。

注重言语情境，梳理作者情感脉络。同一个意象、人物称呼等在不同的语言环境中，都暗含着作者情感的变化。在阅读教学中，教师需要引导学生细读文本，体悟情境，从而帮助学生感知作者在作品中情感的变化。比如，在《诗经·氓》中，女主人公对男子的称呼不断地发生变化。教师在讲解的时候需要引导学生关注情境，体悟女主人公对男子情感的变化。具体为：“氓之蚩蚩”（两人刚刚接触）——“子无良媒”（恋爱甜蜜期）——“尔卜尔筮”（谈婚论嫁期）——“无与士耽”（婚后生活期）——“及尔偕老”（决绝离开期）。通过梳理，学生可以发现：女子对男子的称呼随着二人的关系的变化而转变，同时这种转变又基于女子对男子的情感的改变。在此基础上，教师可以让学生细读文本，联系文化常识，体悟不同阶段、不同称呼代表的深层意蕴。比如，“氓”在古代为“平民”，特指“外来百姓”，做生意的人。结合“士”“农”“工”“商”的身份地位，“商”这一阶层是社会最低层的人，以文本中“抱布贸丝”就可以看出男子满脸的殷勤。而婚后“无与士耽”中“士”是女子对男子的嘲讽。可见，不同的言语情境刻画着人物不同的形象，蕴含着作者不同的情感。

三、立足文化语境，探究文本深意

文化语境，顾名思义，就是言语、交际的社会背景。受文化习俗、社会规范等影响，作者在创作时往往使用特定的交际用语。在阅读过程中，读者需要关注文化情境，学会从不同角度进行解读，进而探究文本的深刻意蕴。

首先，在互文阅读中理解文化语境，探究文本原意。为了打破文本的界限，消除与作者的文化差异，读者需要寻找相近的文本，进行互文式联读，从而探究文本原来的意思。比如，教学《我与地坛》一文时，教师可以引导学生拓展阅读《命若琴弦》《秋天的怀念》两篇文本，了解人物的心路历程、探寻文本主题，进而达到与作者的共情。有的学生围绕这三篇文本的内容，寻找文章的“金句”，体悟史铁生的精神价值：（1）死不是一件急于求成的事。（2）逆境再长，也长不过你我的人生。（3）人生的目标不是虚设的。（4）甘于在思想中设身处地模仿命运的是英雄。在此基础上，教师可以引导学生回归三篇文本的内容，解读史铁生从感性走向理性的精神内核。

其次，在迁移运用中深化文化语境，学以致用。在阅读教学中，教师要立足文化语境，围绕一定的母题进行读写迁移，从而促进学生阅读和写作素养的提升。比如，在苏轼的《赤壁赋》中，作者注重情、景、理的阐发，注重通过意象表达自己内心的感受。据此教师可以创设活动情境，引导学生进行积极的语言表达。教师可设计如下读写任务：（1）苏轼的纪念日，故宫博物馆将要展出苏轼的诗词，请查阅苏轼的相关经历，根据其词或者赋为其展牌命名（要求：突出苏轼的精神）。（2）请以苏轼的人生经历为例，为其写一篇人物评论。

综上所述，语境可以激活读者的认知经验，有效重构文本，深度解读文本意蕴。在阅读教学中，教师需要强化学生阅读的语境意识，实现语文阅读的真价值。