“境脉”视角下的中学生物学教学设计

汪 甜 吴思来

（1.浙江师范大学化学与生命科学学院 浙江金华 321004）

（2.金华市外国语学校 浙江金华 321004）

《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》中指出社会责任是“基于生物学的认识，参与个人与社会事务的讨论，作出理性解释和判断，解决生产生活问题的担当和能力”。社会责任是人的主体意识，教师在教学过程中有意灌输或刻意强调是很难落实的，只有通过激发学生的主体性，增强学生学习的主动性和内驱力，使学生产生共鸣，才能使学生产生真实的感受，才会积极主动地接受、接纳，并内化为思想，外化为行为，由他律走向自律，从而形成强烈的社会责任意识。

“境脉”是“情境”与“脉络”的合称。“境”即创设真实情境，“脉”即设置情境教学主线与脉络，“境脉”即整体把握事物的全部情境。在建构主义理论中，强调个体的学习依赖于对情境的自我认知建构，境脉是学习发生的时空。

笔者以浙科版新教材“生物多样性为人类生存提供资源与适宜的环境”一节为例，探讨通过在教学中创设“递进式”问题分析型境脉，引导学生在获取生物学研究过程中分析和解决问题的方法的同时，培育社会责任意识，提升运用所学知识解决实际问题的能力，践行“绿水青山就是金山银山”的理念，构建生态文明。

1 教材分析

“生物多样性为人类生存提供资源与适宜的环境”是浙科版新教材（2019版）必修2第五章“生物的进化”第三节内容，是新教材中新增加的章节。课堂教学的主题是“学科核心素养的达成”，主体是学生，而主线则是境脉。教学中所有情境的创设都要围绕生物学学科核心素养，并遵循主线展开。

本节课围绕主题“生物多样性为人类生存提供资源与适宜的环境”，构建情境支架：电影《可可西里》中的巡山队员们为什么要用生命去保护藏羚羊？接着，教师进一步引导学生探究：巡山队员们保护的仅仅是藏羚羊吗？并继续从情境中衍生出一系列的问题和任务，引导学生在问题和任务的解决过程中自主构建出核心概念“生物多样性”，使学生树立和践行“绿水青山就是金山银山”的理念，形成生态意识，参与环境保护实践。

2 学情分析

本节为高中生物必修部分的最后一节，学生在必修1和必修2的学习中，对“细胞的分子组成”“细胞的结构”“遗传与变异”“生物的进化”等基础知识已有一定了解，为本节知识的学习奠定基础。在学生的认知中，生物多样性就是物种多样性，无法有效区别生物多样性与物种多样性，对概念涉及到的微观层面上的遗传多样性和宏观层面上的生态系统多样性认知不足，理解上存在一定难度。学生会产生疑问：人们为什么要保护生物多样性？保护生物多样性就是保护濒危物种吗？针对这一学情，教师采用直观教学与学生讨论相结合的方法，将知识点与实际的问题相结合，充分发挥新媒体优势，利用感性认识激发学生的理性学习，提升学生的社会责任素养。

3 学习目标

①通过小组讨论，理解生物多样性的重要意义；分析生物多样性的形成原因及面临的危机；关注我国特有的珍稀动植物；掌握人类保护生物多样性的一系列有效措施。

②通过问题探究、合作学习，分析生物多样性衰减的主要原因；认识并区分自然保护区的类型及其重点保护的对象。

③感受生物多样性面临的危机，认识到保护生物多样性是人类的义务，是人类可持续发展的前提，形成“人类对自然可以作出积极贡献”的社会责任意识。

4 教学过程

4.1 创设境脉，激发学生情感共鸣

为了吸引学生的关注，教师播放《可可西里电影预告宣传片》，请学生抢答这是那一部电影，并请看过这部电影的学生分享电影所讲述的故事。

教师从学生感兴趣的影视作品引入新课，给学生更多的想象和思考，搭建境脉支架：影片中的巡山队员们为什么要用自己的生命去保护藏羚羊？电影《可可西里》来源于真实事件改编，与生活联系紧密，给学生一种身临其境的体验，具有生动丰富的生活气息与现实意义。教师利用与生活联系紧密的素材创设生活情境，能有效地引起学生的关注，促进学生思考现象背后的深层次原因，引发学生的情感冲突，使学生认识到人们面临的生态环境问题非常严重，亟待解决。

4.2 因境生疑，感受社会责任，主动关爱生命

高中学生已具备独立的思考能力和价值判断标准，如果对其社会责任意识的形成进行简单的说教，反而容易使学生产生抵触情绪。为此，教师引导学生分析影片情节，使学生真切地感受到人与自然矛盾冲突的存在，进一步强化了学生的情感冲突。

接着，教师引导学生换位思考，提出问题：“假如你是巡山队员，你会怎么做？你会用生命去保护藏羚羊吗？”这样可以更好地激发学生与情感共鸣，使学生在情感上认同保护藏羚羊的行为，感受生物多样性面临的危机，认识到保护生物多样性是人类的义务，是人类可持续发展的前提。

4.3 借境设问，深化社会责任，构建生态文明

通过以上教学环节的情感铺垫，学生认同保护藏羚羊的行为还仅仅停留在情感水平。为了使学生上升到认识高度，教师采用问题引领、合作探究的学习方式，继续深化培养社会责任。教师提出问题：“他们保护的仅仅是藏羚羊吗？”并提供有关“生物多样性保护”的相关资料，请学生小组讨论保护藏羚羊的价值，引导学生总结出生物多样性的概念、层次及其价值。这一活动不仅能帮助学生自主构建生物多样性的概念，而且还能发展学生利用生物学观念对“藏羚羊存在价值”及“保护可可西里的价值”进行判断的能力，形成“人类对自然可以作出积极贡献”的社会责任意识。

4.4 师生“境”交流，回归主题，培育社会责任

为了深化学生的社会责任意识，教师提出问题：“假如你是当地的政府官员，你会如何更好地保护藏羚羊呢？”这一问题可以促进学生参与社会事务的讨论，找到问题解决的途径。学生根据教师提供的有关可可西里的资料或课前小组在网络上查找的资料进行分析讨论。讨论中，学生小组进行角色分工，如有的学生扮演政府官员、有的学生扮演生物学家、有的学生扮演巡山队员等。在学生讨论后，教师请小组成员上台发言，阐述可行的措施，如建立自然保护区、加强法律惩戒力度、加强宣传等。

最后，教师播放《了解可可西里》视频，帮助学生更深入地了解可可西里的现状，了解建立保护区后可可西里发生的变化，引导学生讨论：经过了一代代巡山队员的努力，可可西里设立了保护区。那么，设立保护区有什么作用呢？保护生物多样性对人类来说又有什么价值呢？

师生在情境中交流对话，不仅能引导学生更好地理解各种保护措施的意义，而且更能激发学生的主人翁意识，深化学生的社会责任感。

5 教学反思

在本节课的教学实践中，笔者以电影《可可西里》为境脉展开教学，通过搭建“递进式”问题分析型境脉：影片中的巡山队员们为什么要保护藏羚羊？引发学生的情感冲突，让学生从情感认同上升到理性认识，并且利用所学知识展开相关问题的讨论，寻找解决问题的途径。教师搭建“递进式”问题分析型境脉，使学生的情感循序渐进、认识层层深入，能激发学生的学习兴趣，潜移默化地帮助学生形成社会责任意识。