将“思维型”课堂引入高中英语阅读教学的实践与策略探究

张 芳

教育部在《关于全面深化课堂改革，落实立德树人根本任务的意见》中提出培养高中生三大方向、6大核心、18个要点的核心素养。就英语学科而言，其核心素养包括语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四个维度。学科核心素养不仅是深化新课改的课堂教学目标，而且也成了高考考查的主要指标。如何更好地在高中英语阅读课上达成预设的课堂教学目标，让英语学科核心素养在学生身上落地生根？“思维型”课堂的引入是一个非常有价值的途径。什么是“思维型”课堂？顾名思义，就是要将有限的课堂时间集中于发展学生的关键品格和必备能力，提升学生的思维能力。只有“思维型”课堂才更能着眼于培养学生的核心素养，聚焦于课堂教学目标，最终达到提高课堂效率的目的。

一、 传统的高中英语阅读课堂所存在的问题

(一)学习任务的降档处理，使学生错失思维发展机遇期

笔者通过在一线教学过程中的大量调研结果比对发现：在高中英语阅读教学中，基于英语语言发展区域不同，教师队伍专业素养的水平差异，各学校和一线教师对新课程标准思想指导下的具体授课思维也不尽相同。比如有些任务(查阅生词、了解文本背景知识)是可以交给学生利用课外时间自主解决的。具体操作过程中，一部分教师就注重培养学生在二语习得过程中的自主学习能力培养，将预习任务交给学生个人或小组合作完成；一部分教师却完全包办学生任务，担心学生不能有效执行预习任务，进而占用宝贵的课堂时间带领学生共同完成。比如，在课堂环节设置过程中，为了获得学生在课堂任务完成中对教师所给阅读文本的更直观更高效更及时的准确解读，教师就刻意安排学生借助所给图片快速熟悉目标文本生词；直接以视频或音频形式帮助学生完成文章话题拓展等。长此以往，就在无形中缩小了课容量，更重要的是，客观上导致学生错失了思维发展的机遇期，用知识型课堂和理解型课堂代替了思维型课堂。其实知识型课堂所强调的讲知识、记知识(比如讲解生词)，理解型课堂所强调的解释知识、解释问题(比如长难句分析)在阅读课上都可以用思维型课堂中所强调的学生自主建构、应用迁移等策略来解决。因为这种过程性、评估性更强的解决办法是从学生思维认知的螺旋式发展的层面去寻找着力点，通过具体的认知冲突去分析问题、探究问题、评价问题，而非直接将实验探究、自主建构的课(理解型课堂)下降为解释水平的课(理解型课堂)，甚至是记忆水平的课(知识型课堂)，其弊端显而易见。

(二)学习内容的难易不当，使学生无法介入深度学习

在高中英语阅读教学中，教师对阅读材料的选择要特别讲究，要深度研究学生学情，选择适合所教学生认知水平及阅读兴趣的阅读材料，并且阅读材料尽可能做到选材广泛，形式多样。可以从外文期刊、网站获取最新国内外新闻资讯，也可以引导学生根据自身词汇量选择阅读不同版本的外国名著(书虫版或原著版)。客观来看，建构主义理论认为，学习是一种主体性的拓展，不是教师对知识的简单的传递，而是学生根据已有基础，自己借助不同模型进行行之有效的建构知识的过程。基于“现在发展区”的学习任务设计是低效设计，基于“潜在发展区”的学习任务设计更是无效设计，基于“最近发展区”的学习任务设计才是有意义的设计。深度学习理论认为，学生的认知能力水平从低到高分为“已知”“能知”“迷思”“潜能”四个区。目前大部分高中阅读课堂落在前两个区，一部分落在第三区，很少落在第四区，问题的关键在于教师所提供给学生的阅读材料与学生的学习程度不相适应，不足以使他们的认知进入“迷思区”，从而为他们提供足够的“支架”穿越最近发展区，最终撤掉“支架”进入潜在发展区，这样的教学内容才有利于培养学生的思维能力，才能有效指导学生深度思考、借助目标文本解码信息、加工信息，最终在文字基础上获得更高阶的阅读思维，达到阅读理解能力和阅读速率的提升。否则，简单任务堆砌的课堂教学只会让学生掌握所谓的阅读微技能，而不会促进学生阅读思维、自我唤醒、自主思考进而与作者产生共情。与此同时，还有一部分教师对所教授的通用课本教材内容编排认识不足。总觉得教材内容过于陈旧，跟不上时代发展变化的步伐和节奏；认为学生对教材内容不熟悉，也就不感兴趣；不感兴趣，学习自觉性和学习效果就大打折扣。比如人教版BOOK 3 Unit Three讲授奥林匹克(体育话题)，现在很多学生已经对2008北京奥运会没有太多的特殊的记忆和特别的感情。如果任课教师能从北京冬奥会和“双奥之城”的角度切入，学生不仅可以对奥运会有更多的了解，对奥林匹克精神有更深刻的认知，而且可以通过2008～2022年这十几年的夏季和冬季奥运会的赛场硬件、软件设施等，来更好地感受伟大祖国的强国之梦和复兴之路，以及广大民众参与奥运以及各项体育赛事、体育运动的热情。此外，稍有中西方文学根基的教师，都会深刻意识到中西方文学中对古代文学对现当代文学思潮及具体的文学创作的深远影响以及重要启示的格外重视。借助这个思维模式，一线教师就会重新认识课本编排中的细节之用心和古为今用的设想。如人教版BOOK 1 Unit One Friendship中，有关友谊话题的人物和事件很多，为什么要将安妮日记设置在这个单元。我想编纂者一方面是考虑到小主人公安妮和刚入学的高一新生年龄相仿，能够达到生理和心理情感上的共鸣；另一方面是想借助小主人公日记中对当时纳粹统治下的黑暗生活的描述和对自由的无限渴望，来表达对战争的抵制和对人类世界永久和平的美好期望，从而唤醒每个身处和平环境中的青年人对人类命运的关注和青年责任担当的家国情怀。而这些深层次的情感教育不是单从知识目标和技能目标方面能学来的，也不是仅凭这样的问题：“安妮选择日记作为自己的朋友，你的朋友是什么？”来简单寻找答案的。

(三)学生缺乏“有效问题”的引领，不能从低阶思维向高阶思维转变

一些高中英语阅读课堂很少看到学生踊跃发言的场面，这与教师课堂创设的问题情境不当或者低效有关。那么，什么样的问题才是有效的呢？我国心理学家朱智贤曾给出过这样的答案：只有那种高于主体的原有水平，经过他们的主观努力后又能解决的问题，才是有效问题。而有效问题才会引领学生从识记、领会、运用低阶思维目标向分析、综合、评价高阶思维目标一步步迈进。高中英语阅读材料的深浅不同，有效问题的设问也不尽相同，有考查低阶思维的判断正误题、细节理解题，也有主旨大意、文章最佳标题、推理判断和词义猜测这一类考查高阶思维的问题。比如高考阅读理解试题当中，对人与自然、人与社会、人与自我就有更多元的考查，就有涉及辩证思考的诸多文章及题目出现(阅读理解中所涉及的话题：对天才的正确态度；对情商的错误理解及二次认识；原子时和河流时间的比较等)。这就要求教师要根据阅读材料创设有效问题，培养学生的高阶思维能力，以应对不断变化的对学生综合阅读能力的更深层次和更高要求的考查。比如，在学科素养要求当中，在近几年不断改革的阅读写作课程要求中，一线教师更应该看到的是引领学生广泛学习，主动思考，具有全球视野，增强跨学科解决问题的能力，这些才是当务之急，才是重中之重。

二、 如何将“思维型”课堂引入高中英语阅读教学

(一)为避免学习任务被降档处理，采取“前端分析”的任务设计策略

课堂“前端分析”的任务是确定思维的培养点和思维的养成方法。“前端分析”首先要统筹考虑学生学情、课标、教材、教辅等课堂因子，然后确定具体的教学任务、教学目标、教学重点、教学难点、教学方法，最后确定学科思维训练点、核心素养的生长点，同时确定运用何种策略和方法培养学科核心思维力和核心素养。简言之，就是结合具体教学实际对教材的二次开发：依据学情，在“课标”“核养”“思维”三原则指导下整合教学资源，然后根据具体情况将课内任务和课外任务划分清楚，让课堂能高效充实，课外能有益补充。例如：在设计人教版BOOK 3 Unit 4 A Trip to the Moon时，我们就可以将教材进行整合和拓展，这是一篇科幻故事，教师不妨把在网上能搜到的造访月球相关的科普文章进行提前筛选，作为学生的课外阅读补充材料。此外，和话题相关的语料也可以作为学生的课外自主学习内容。而课堂教学的重点则放在培养学生基于阅读素材和文本内容进行大胆推断与合理论证，批判与评价等为中心要义的核心素养的任务活动上，从而实现课堂任务的层次性和序列性。

(二)为使学生介入深度学习，采取“预设——生成”相结合策略

虽然通过教师备课阶段的课堂“前端分析”基本能确定合适的学习内容，能帮助学生跨越最近发展区，但我们不能忽略更不能刻意回避学生在课堂学习过程中的临时感悟和生成，随时准备根据教材内容和学生的实际发展水平，预设多元化的任务，预设不同层次的“支架”，给予学生停顿、思考、领悟的时间，及时调整教学机制，把学习者的理解逐步引向深入，并给予及时帮助和指导，使他们逐步完成对自身知识意义的构建，介入深度学习。例如：在设计人教版BOOK 3 Unit 2 Healthy Eating的阅读Come and Eat here(1)时，可以通过对健康饮食的概念理解、文章内容预测、获取文章基本信息、提取文章事实和细节这些低阶思维学习活动逐步升入到“王鹏如何赢回顾客”这个问题引发的深度思考；再通过整合信息帮助王鹏的餐厅起一个新名字并设计新的菜单这样的创新任务设计，使学生最终从感知与注意、获取与梳理为目的的低阶思维活动到内化与运用、批判与评价为目的的高阶思维活动，在从预设到生成的学习过程中，教师为学生提供了合适的支架，帮助学生穿越了“最近发展区”，经历了有益失败“Productive failure”，实现了自我建构，培养了成长性思维“Growth mindset”。

(三)为培养学生高阶思维能力，采取“有效问题”驱动学生积极思维策略

关于维果斯基的“最近发展区”理论的一个实际例子，叫作“跳一跳摘果子”的教学效益。可以这样解释：我们的教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。所谓“有效问题”，正好就是对学生主体而言，有难度的问题，是落在最近发展区的“真认知问题”，但是这个略有难度的问题又是学生经过自身努力最终能解决的困难，重要的是在解决问题的过程中，他们对问题的参与和探究的欲望得到了有效激发。因此，相较于“低效问题”，“有效问题”既能使学生克服“学而不思”，又能使他们克服“思而不达”，促使学生发动自身的已有认知，积极主动思考，主动寻求解决所面临的问题的方法，以达到自己的新的认知水平，这就会产生“跳一跳才能摘到果子”的教学效应，突破课堂教学“低效”的瓶颈。

(四)为使学生在学习过程中实现自我建构，采取“授人以渔”策略

传统的直导式教学以“知识型课堂”和“理解型课堂”为主，教师过多看重知识的传授，而轻视思维能力、创新能力的培养，过多地控制了学生自由发展的空间，过多地用黑板代替学生的动手过程，学生在教师设计好的教学过程中学习知识，导致学生缺乏个性、思维创新意识得不到发展提高，探索意识得不到培养保护。与“知识型课堂”强调讲知识、记知识，“理解型课堂”强调解释知识和解释问题不同，思维型课堂侧重从学生自主构建、应用迁移的角度深度分析问题、探究问题、评价问题，引入了问题化学习(Problem-based Learning)、项目化学习(Project-based Learning)、抛锚式学习(Anchored Instruction)，认知学徒制(Cognitive Apprenticeship)等实习场设计，所以“学法传授”是构建思维型课堂的重要内容。只有教师在课堂上把时间充分还给学生，把方法有效交给学生，强调学生主体，授人以渔，最终才能使学生实现自我构建和自我突破。

(五)为学生创造追求多元课堂价值的氛围，采取“深度对话”策略

日本的佐藤学教授在《静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变》一书中分析课堂因素时，特别强调课堂因子的互动：要重视对话，重视聆听，重视交往。课堂交往是学生社会建构的本质形态，课堂中师生互动、生生互动是课堂教学中最基本，最重要的人际关系。课堂教学中的互动不仅应关注情感互动，行为互动，更应关注思维互动。要达到理想的互动状态，班级文化的建构很重要。民主、和谐、安全的课堂氛围有利于学生畅所欲言，坦诚交流，积极思维；体验、实践、探究的课堂主张有利于学生愿意尝试、热心实践、乐于思维；因此，强调“深度对话”，为学生创造学术、求真、多元的课堂价值，有利于学生敢于质疑、理性批判，并对问题进行深度思维。

三、 结语

为满足新时代新要求，我们教师要勇于从传统的固有的英语阅读教学思维模式中走出来，不断学习国内外先进的教学思想，基于科学的教学理论和心理学体系，在教学实践中积极探索，主动反思，善于发现问题，及时解决问题。在具体的教学过程中，以学生为主体，采用更多元的课堂模式和更有效的教学方法来对高中英语阅读教学进行一次变革。而“思维型”课堂的引入恰好是能促进这一变革的有效途径。若我们能将“思维型”课堂模式探索引入新一轮的高中英语阅读教学过程中，并结合教学实际情况及时有效做好数据记录和持续研究与针对性追踪，使之成体系，理论化，实操性强，那我们必定能逐步推进阅读教学的改革，将我们的英语阅读课堂变为服务于学生思维成长的高效课堂！必定能将英语学科核心素养在具体的教育教学细节中落地生根！必定能将积极探索、主动思考的思维植根在学生的学习过程中，最终能更好地帮助我们的学生全面发展，成为新时代所需要的敢于质疑、理性批判、深度思维的创新型人才！