听力障碍学生阅读中词切分的过程特点：来自眼动的证据*

梁紫嫣 付福音 刘志方 柴 林 陈朝阳

（1.杭州师范大学心理（特教）系，杭州， 311121；2.宁波大学教师教育学院，宁波， 315211；3.宁波市特殊教育中心学校，宁波， 315029）

1 引 言

阅读是当代社会重要的生活技能，教会学生阅读是教育的重要目标。调查显示，听障学生无法很好地理解和领悟文章的内容和思想，其阅读能力普遍低于同龄学生（Holt，1994；贺荟中，贺利中，2007），故改善听障学生的语文教育质量是项迫切任务。研究表明，词汇表征质量（包含语音表征，词形表征和语义表征三个成分）是影响阅读理解的重要条件（Shankweiler et al.，1999；Perfetti，Liu，& Tan，2005；Perfetti，2007）。听障学生的词汇表征中缺乏语音编码，他们不能很好地掌握基础知识，故其词汇语义表征质量也有所不足。听障学生表征词汇的模式不同于健听学生，这有可能影响其词汇识别和理解阅读过程。

研究听障学生的词汇阅读加工特点，可以为改善阅读教学提供建议。从世界范围内来看，学术界已经积累了一些研究成果。比如，拼音文字阅读发现，听障学生进行词汇编码、提取词汇语义信息的路径不同于健听学生（Bélanger，Baum，&Mayberry，2012）。中文与拼音文字差异较大，不能照搬拼音文字阅读研究结论，指导中国聋生语文教育。词汇也是中文重要的语义单元，自动化词汇解码/识别也是中文阅读理解的基本前提（李兴珊，刘萍萍，马国杰，2011），但与拼音文字不同的是，中文读者需要在词切分的基础上解码/ 识别词汇，词切分是中文阅读初学者（比如，三年级儿童）需要掌握的必要技能（沈德立等，2010；Blythe et al.，2012；Bai et al.，2013）。那么，听障学生所掌握的词切分技能（机制）是否不同于健听学生呢？本研究拟探讨这种可能。

从现有证据来看，听障学生所采用的词切分机制可能与健听学生有所差异。首先，对于成年/熟练的中文读者而言，健听学生主要在预视中完成词切分（张智君，刘志方，赵亚军，季靖，2012）。研究发现，与健听学生相比，听障学生的预视加工范围更大（Bélanger，Lee，& Schotter，2018；付福音，陈朝阳，刘志方，2019），这意味着听障学生有可能能在更大范围内预视切分词汇。其次，语境是词切分的重要参照线索（Huang&Li，2020），但证据显示，听障学生并不能及时利用语境线索促进词汇识别（陈朝阳，刘志方，苏永强，程亚华，2018）。最后，听障学生往往不能深刻理解词汇的语义（Hanson & Mcgarr，1989；贺荟中，贺利中，2007），这可能导致听障学生词切分的深度弱于健听学生。

本研究拟观察听障学生在词边界效应上与健听学生之间的差异，探究听障学生的词切分机制特点。选择两个健听匹配组，原因如下：首先，阅读能力是影响词汇加工的重要因素，故选择与成年听障学生阅读能力相当的小学三年级学生作为能力匹配对照组（Holt，1994）。其次，阅读知觉广度与词切分相关，听障学生的阅读知觉广度明显大于其能力匹配学生（Bélanger et al.，2018；付福音等，2019），为排除阅读知觉广度的影响作用，故还选择年龄匹配组。研究假设：听障学生词切分机制异于健听学生，预期组别与词边界条件交互影响眼动数据；否则则说明听障学生阅读中的词切分与健听学生没有差异。

2 方 法

2.1 被试

本实验招募30 名听障学生参与实验，他们均为先天或3 岁前失聪，且其听力受损程度＞90db。选取30 名年龄与听障学生相仿的健听学生为年龄匹配组。另外，根据阅读流畅性测验、正字法测验和瑞文推理测验成绩选取30 名能力匹配学生（三年级健听儿童）。各组被试的阅读流畅性测验成绩分别为：听障学生组260±88，能力匹配组245±72，年龄匹配组436±135；各组被试的正字法意识测验成绩分别为：听障学生组52±11，能力匹配组48±10，年龄匹配组60±12；各组被试的瑞文推理测验成绩分别为：听障学生组46±10，能力匹配组47±7，年龄匹配组54±3。听障学生组与能力匹配组在各测验成绩上差异不显著（ts<1.2，ps＞0.05），但却显著小于年龄匹配组（ts＞2.77，ps<0.05）。

2.2 实验设计

实验采用3（组别：听障学生组vs 能力匹配组vs 年龄匹配组）×5（呈现条件：控制条件vs 阴影词界vs 空格词界vs 阴影非词界vs 空格非词界）混合设计。其中，组别为被试间变量，呈现条件为被试内变量。五种呈现条件举例见下图。

五种呈现条件举例

2.3 实验材料

选取30 名大学生对实验句子的通顺性以及难易程度采用7 点评分标准进行评定，结果发现：这些句子的通顺性较高（M=1.55，SD=0.28，分值越低代表句子越通顺），并且都非常容易（M=6.18，SD=0.37，分值越高代表句子越容易）。选取的60 个实验句子中有15 个句子设有阅读判断题。

2.4 实验仪器

研究采用EyeLink 1000 记录被试眼动轨迹，该仪器的采样频率为1000Hz。每个句子在电脑显示屏上呈现，显示屏的分辨率为1024×768，刷新率为75Hz。

2.5 实验程序

实验开始前，先对被试的注视点进行校准。校准后，被试需阅读显示屏上的指导语，了解实验流程及操作方法。正式实验前，先让被试进行练习，确保被试已经熟悉实验流程。正式实验中主试需要实时监控眼动记录仪，并及时校准。

2.6 数据分析

鉴于绝大多数中文词是双字复合词，故因变量选择双字词汇上的眼动数据（排除句首和句尾词汇）。眼动指标包括：总注视时间、凝视时间、跳读概率、回视概率。采用R 软件，基于lme 4 包构建线性混合模型分析数据，其中总阅读时间、凝视时间是连续性变量采用lmer 模型进行分析；跳读概率和回视概率作为两分变量采用glmer模型进行分析（Bates，Mäechler，Bolker，&Walker，2015）。

3 结 果

听障学生组、年龄匹配组和能力匹配组的阅读理解正确率分别是79.56%、93.33%和90.89%，说明被试认真阅读并理解了实验材料。经方差分析显示，听障学生组的阅读理解正确率显著低于两个健听组（ps<0.05），两个健听组之间阅读理解正确率没有显著差异（p＞0.05）。相对于能力匹配组读者，听障学生组被试阅读句子用时较短但正确率较低。由此可以确定，听障学生组被试阅读理解正确率较低并不是由于其没有认真阅读句子，这恰恰显示了听障学生真实的阅读认知过程特点（贺荟中，贺利中，2007）。总注视时间、凝视时间、跳读概率和回视概率眼动指标的均值标准差见表1，R 统计分析结果见表2。

表1 各条件下因变量指标的均值和标准差

表2 各因变量指标基于混合线性模型的统计分析结果

由表2 可知，听障学生对词汇的总注视时间、凝视时间显著少于能力匹配组，显著大于年龄匹配组。阴影词边界的总注视时间显著多于控制条件；空格词边界的总注视时间、凝视时间、跳读概率以及回视概率均显著少于控制条件；阴影非词界和空格非词界的总注视时间、凝视时间以及回视概率均显著多于控制条件；空格非词界下的跳读概率显著少于控制条件。交互作用是本研究最重要的统计结果。本研究包含8 个交互作用项，基于4 个眼动指标检验研究假设，多次检验同一假设会增加犯错概率，参照Bonferroni 校正标准，显著性标准设为0.0016（0.05/32≈0.0016，见文献：Titus&Angele，2017）。根据表2，总注视时间中2 项交互作用达到显著标准（<0.0016），凝视时间中1 项交互作用达到显著标准。为增加交互作用结果的可靠性，分析报告总注视时间和凝视时间的贝叶斯因子。默认先验概率（0.5）下，两项指标贝叶斯因子分别为：5.41×10，2759.69。说明当前结果强烈支持总注视时间上的备择假设，强烈支持凝视时间上的零假设。

对总注视时间进行简单效应分析，以阐明听障学生与健听学生的词切分差异。结果发现，阴影词界增加听障学生的总注视 时 间（b=56.41，SE=25.91，t=2.18，p<0.05），但不影响年龄匹配组（b=16.74，SE=14.07，t=1.19，p=0.23）。空格词界减少了听障组总注视时间（b=-78.87，SE=29.52，t=-2.67，p<0.05），但不影响能力匹配组（b=-40.34，SE=39.70，t=-1.02，p=0.31）。阴影非词界增加听障组总注视时间的程度（b=91.02，SE=29.27，t=3.11，p<0.05），小于能力匹配组（b=141.76，SE=39.56，t=3.58，p<0.001）。空格非词界不影响听障组总注视时间（b=0.99，SE=27.02，t=0.04，p=0.97），但导致能力匹配组显著增加（b=115.00，SE=34.50，t=3.33，p<0.001）。

4 讨 论

本研究探讨听障学生阅读中的词切分特点，有如下发现：

正确词边界影响各组学生阅读的模式不尽相同。首先，阴影词界消极影响听障学生的程度大于年龄匹配组。听障学生主要通过视觉通道获取信息（Hanson&Mcgarr，1989），其视觉敏感性高于健听人群（Bottari，Nava，Pavani，2010），阴影减少了文字与背景之间的对比度，使他们更容易受到干扰。其次，词间空格促进听障组词汇加工的程度大于能力匹配组。视敏度从中央凹区域到边缘区域逐渐降低，增加空格会导致词n+1 远离中央凹区域，从而在一定程度上抵消空格词界对词汇加工的促进作用。故本结果说明，听障学生组的预视知觉加工优势能抵制空格词边界的消极作用（Bélanger et al.，2018；刘璐，闫国利，2018；付福音等，2019）。

阴影非词界和空格非词界带来两个消极影响：（1）干扰视觉加工；（2）错误提示增加词汇识别难度。本研究发现，阴影非词和空格非词消极影响听障组总注视时间的程度均低于健听组，但空格非词界能够减少听障组回视概率，说明空格非词界影响听障组词汇加工的模式与健听组不同。综合而言，听障组对错误词边界的敏感度低于健听学生。究其原因可能在于，听障学生的词汇表征质量较差，其中缺乏语音表征，词汇加工程度较浅，不能深刻理解词汇语义（Hanson & Mcgarr，1989；Perfetti，2007；贺荟中，孙彬彬，2014）。

听障学生的阅读能力普遍较低（Holt，1994）。对此有观点认为，听障学生阅读中的词汇加工机制和健听学生相同，只是发展落后；但也有观点认为，听障学生的词汇加工机制和健听学生完全不同（Dye，&Bavelier，2010）。研究词边界效应有利于澄清上述争论。不熟练读者自动切分词汇的能力较差（Chang，Hung，& Tzeng，1992），词间空格能够促进外来留学生、国内儿童的中文词汇识别，低阅读能力儿童对非词空格的消极影响更敏感（沈德立等，2010；Blythe et al.，2012；Bai et al.，2013）。本研究发现，空格词界能够提高听障学生的词汇识别效率；但听障学生的非词边界效应小于能力匹配组，说明听障学生的词汇加工机制与健听学生有相似之处，但其词汇解码的策略和发展模式不同于健听学生。

调查发现，颜色交替提示词汇边界可以促进听障学生的短文阅读效率（闫国利等，2019）。我们发现，空格词界可以减少听障学生对词汇的总注视时间、凝视时间、跳读与回视概率，说明空格词界可以促进听障学生的阅读效率。从阅读工效学角度看，颜色交替提示词汇边界难以在色盲人群中发挥作用；而在词间增加空格的方式虽然会削弱词汇预视加工效率，但其预视加工优势可以弥补这项不足（Bélanger et al.，2018；刘璐，闫国利，2018；付福音等，2019）。由此可见，词间增加空格至少可以作为改善听障学生阅读效率的备选方法。

5 结 论

由研究结果可得出以下结论：（1）听障学生阅读中需要切分词汇，但其词切分机制不同于健听学生；（2）空格词边界可改善听障学生的词汇加工效率。