批判性思维视角下的教学案例研究

◇谷玉兰 张 驰（北京：中国人民大学附属小学）

一、概念界定

批判性思维由批判和思维两个概念组成。《现代汉语词典》对“批判”解释为：“对错误的思想、言论或行为做系统的分析，加以否定；分析判别，评论好坏。”对思维解释为：“在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程；进行思维活动。”

美国伊利诺伊大学荣誉教授罗伯特·恩尼斯指出，批判性思维是“一种基于证据的、有逻辑性的、不偏颇的判断，需要有意识地审视自身的思维过程，从而做出自我调整，以适应世界对未来人的发展要求”。

二、研究背景

批判性思维是当今社会最受重视的能力之一。2016年《中国学生发展核心素养》颁布，其中对于“科学精神”解释为“具有理性思维、批判质疑、勇于探究”的品质。科学学科的核心素养是指：“学生要有批判性思维的意识，能基于证据大胆质疑，能从不同角度思考问题，追求创新。”小学科学课作为培养学生科学素养的主阵地，需要教师转变教育观念，学会用批判性思维看待教学活动。

（一）敢于质疑

主要体现在备课中，在深刻领会课标的基础上，对于教材中的观点、逻辑线索、实验设计、实验材料选择等方面，要有质疑的意识。多问几个为什么，从培养学生角度，思考教材的合理性和必要性。同时也要认识和承认自己的局限性，对复杂的问题有好奇心和耐心。通过质疑，促进对核心素养的深度理解。

（二）多元意见

在备课和上课过程中，意识到很多问题是复杂的，解决问题的方法、答案都不是唯一的。对别人的观点感兴趣，并且尝试去理解，而不只是想着怎么说服别人。以开放的心态，平等对待不同的观点，不要觉得自己的观点才是最佳的。

（三）理性判断

理性，就是不被感情操纵，能经过深思熟虑，有理有据，做出明智的判断。在理性判断的基础上，做出决策、解决问题、采取行动，体现在课堂教学中，就是不因教师个人好恶，草率做出决定或给予评价。重视每个学生的思维发展，对所有学生都一视同仁。

当有了这些想法后，我开始尝试在课堂教学中融入对学生批判性思维的培养。在此跟大家分享，希望引起更多教师的关注。

三、教学实践

（一）探究问题的引领

国际批判性思维权威、美国批判性思维国家理事会主席理查德·保罗，在他的《批判性思维工具》一书中写道：一个不善于提问的人不会是优秀的批判性思考者。答案不能推动思维的发展，真正能推动思维发展的是问题。

在教科版科学四年级下册《种子长出了根》一课中，我让学生自主设计实验，探究植物的根能够吸收水分。为了鼓励学生积极主动思考，培养学生的批判性思维，我采用了问题引导的方式，通过对话，逐步探索实验方法。当学生想用刚刚种出来的小苗来做实验时，我笑了笑，点点头。

师：这么做合适吗？还有没有别的想法？

生1：这些小苗太小了，根也比较少，用它们来做实验，可能会害死这些小生命。

生2：小苗在土里，看不到根，植物长大也不能说都是因为根在吸水啊！

生3：把植物泡在水里啊！水变少了，就说明根把水吸收了。

生4：那水会蒸发啊！

师：你们的思考很有价值！你们选择了水而不是土来做研究，接下来又发现应该避免水分蒸发，才能说明下降的水位是被根吸收了！那么能不能避免蒸发呢？

生（异口同声）：不能！

师：那怎么才最大限度地减少蒸发给我们实验带来的影响？

生1：盖上盖子不就行了。

生2：用保鲜膜会更好吧！

生3：盖子和水面之间还有距离，水会在这段距离发生蒸发。

生4：那就把保鲜膜贴在水面上呗！

生5：那植物和保鲜膜间还会有空隙，水从这些空隙就蒸发了啊！

师：我们曾经研究过水和油的区别，还记得吗？

生6：油比水轻，能浮在水面上。

生7：对啊，在插了植物的水面上倒一层油不就行了！这样水就绝对不会蒸发了！

教室里掌声一片！在学生的质疑和辩论过程中，教师的问题引领从“避免蒸发到减少蒸发”最后到“水和油的区别”，学生从盖盖子到蒙塑料膜再到用油密封，不断给出新的方案，不断提高实验方法的有效性。三个问题持续推动学生思维的发展，不断启发学生综合运用所学知识解决问题，逐渐优化并确定最终方案。

（二）基于证据的判断

2017年的《义务教育小学科学课程标准》明确指出：“以证据为基础，运用各种信息分析和逻辑推理得出结论，公开研究结果，接受质疑，不断更新和深入，是科学探究的主要特点。”在科学教学中，很多证据的获得都需要借助观察和比较。

在一年级上册《这是谁的叶》一课中，教师通过设计层层递进的观察比较活动，促使学生不断发现新证据，不断修正自己的观点。课上教师出示一片黄色的小杨树叶。

师：这是谁的叶？你的理由是什么？

生1：这是杨树叶。我以前在路边见过，爸爸跟我说是杨树叶。

生2：我觉得是国槐树的叶子，我在前面小院玩儿的时候见过。

生3：我也觉得是杨树叶，前几天我还捡了一些好看的呢，就长这样。

很多人在第一次进行判断时，都是以自己的生活经验为依据。这是一种本能，但这种判断往往带有主观感情色彩，并不是一种理性的判断。况且每人的生活经验不同，证据缺少说服力，也必然会导致各持己见。于是当有学生提到科学书上介绍过杨树叶时，教师顺势引导学生和书上杨树叶的图片进行比较。

生1：我觉得不像书上的杨树叶，您捡的叶子是黄色的，书上的叶子是绿色的。

生2：我觉得是杨树叶。这两片叶的形状一样，都是心形的。

生3：叶子边缘也有一样的波纹。

生4：我不同意他的（生1）观点。杨树叶夏天是绿的，秋天就变黄了。

生5：我补充，就是长在同一棵树上的叶子，也会有绿的，有黄的。前几天我看见路边的银杏树，就是有黄色和绿色两种叶子。

生6：我觉得是杨树叶，你看这两片叶子的叶柄都挺长的，最后面都有一点点粗。

接下来教师继续出示一片大的杨树叶标本，让学生和开始出现的黄色小叶进行比较。此时学生可以清晰地从叶片形状、叶片边缘、叶脉和叶柄等角度，观察比较并描述这两片叶的相同点了。最后，所有学生都认定：黄色小叶和教师出示的标本都是杨树叶。

在上述活动中，学生对生活经验的回顾、对图片和标本的观察比较，归根结底是在为自己的观点找证据。而教师最终也没有告诉学生，这到底是什么叶子，只是肯定了学生的观察发现，并鼓励学生课下继续去观察校园里的杨树叶，继续寻找证据。经过这样的过程，在今后的学习和生活中，学生会逐渐重视证据，逐渐意识到具有证据的观点才有说服力，慢慢形成为自己的观点找证据的习惯。

（三）探究材料的支撑

材料是科学探究活动的物质基础。为学生提供有结构的材料，是学生获取可靠证据、形成科学概念、领悟科学思想、学习科学方法、形成科学素养的重要保障。

在教科版科学五年级上册《有关光的思考》一课中，有这样一个问题：“假设你的桌前放着一个红苹果，你的朋友把门关上，并把所有的灯都关闭，房间里没有窗，门也没有缝隙，没有光能进入这个房间。想一想，在黑暗中，你能看到这个红苹果吗？”

这是一个非常有趣的问题，引起了学生激烈的争论：有很多学生认为，开始看不见，待眼睛适应了黑暗后就能看到。因为夜里关了灯，拉上窗帘后，开始觉得眼前一片黑暗，过一会儿就能看见周围的景物了。有一些学生认为，开始看不见，待眼睛适应了黑暗后，就能看到苹果的影子，但看不清红色。因为生活经验告诉我们，夜里上卫生间，即使不开灯也能看见马桶。但是只能看到周围物体的轮廓，颜色是看不清的。还有极个别学生认为，无论待多长时间，都不能看到这个红苹果。

显然，学生对“暗室里的红苹果”的认识存在分歧，我认为主要原因是：在城市生活中，路灯、景观灯随处可见，学生很少有机会体会真正的黑暗。因此我借助实验材料，让学生亲身体会，从而得到更可靠的证据。

教学中，我首先给出第一组材料：牙膏盒、黑色硬卡纸折叠的暗盒，都在底部粘贴红瓶盖，顶部留出2 毫米左右的孔。学生在观察中会发现：通过小孔，黑色暗盒里什么也看不见，但是牙膏盒里能隐约看到红色的瓶盖。由此推测，可能是光能够穿过牙膏盒，所以才能看到一些；光不能穿过黑色暗盒，所以，里面的红瓶盖就看不见。那么这个判断是否成立呢？

我继续提供第二组材料：黑色硬卡纸折叠的暗盒，底部粘贴红瓶盖，顶部盖子不密封，可调节开口大小。学生通过观察发现：开口越大，进入的光越多，底部的红瓶盖看得越清楚；反之，红瓶盖看得越不清楚。当没有光进入时，眼前一片漆黑，什么都看不见，即使再等待一段时间，依然看不清红瓶盖。最后再对比第一组材料的实验，学生就很容易理解光和红瓶盖之间的关系了。

在探究活动结束后，有90%以上的学生选择了“没有光进入时，我不能看到这个红苹果，无论我在这个房间待了多长时间”。这说明大多数学生已经认识到：人眼能够看到物体，是因为有光进入，光照越充足，看得越清楚；反之，看得越不清楚。

在上述教学中，探究材料的设计和使用，帮助学生对实验中的材料以及实验现象进行理性分析，得到了可靠的证据，促进了学生批判性思维的发展。

以上三个课例都属于物质科学领域的研究对象，研究自然世界基本构成及其发展规律的变化。教学中要引导学生依据观察与实验获得科学事实，以科学事实为基础，经过推理判断形成科学认识。科学认识接受质疑，如果得到证实，则被认同，再经过严密的思维加工建立科学理论。科学理论在应用过程中，如果出现危机，则由新的科学事实产生新的科学认识。当然，学生批判性思维的培养不是一朝一夕的事情，它需要更多教师转变观念，发现并创造合适的教育教学活动，逐渐培养学生讲逻辑、重证据的意识，成为具有批判性思维能力的人格健全的人。