小课堂，大构思

徐曦

[摘  要] 教学设计从根本上决定了教学的走向与质效。好的教学设计是课堂教学的保障，好的教学设计以核心素养为目标，能够高屋建瓴、统领全局。好的教学设计以系统思维为方式，整体构思、统筹兼顾。数学教学设计应从大处构思、小处着手，让小课堂彰显大格局。

[关键词] 核心素养;小学数学;教学设计;策略

随着发展学生核心素养的提出，核心素养便成为教育教学的指南针，广大教师纷纷转变教育教学观念，朝向必备品格与关键能力的培养而展开教学设计，围绕学科核心素养的培育设计实施学科教学活动。在核心素养的时代，诞生了诸多教育理念与教学方式，如生本教育、结构化教学、跨学科教学、大情境教学等，这些教学都是以学生为主体，以学习为中心，属于一种整体构思，指向学生的自主发展与全面发展，为学生缔造了一种幸福完整的学习生活。“凡事预则立，不预则废。”教学设计是教学方案的设想与计划，教学设计从根本上决定了教学的走向与质效。好的教学设计是课堂教学的保障，好的教学设计以核心素养为目标，能够高屋建瓴、统领全局。笔者结合日常数学教学案例，谈谈朝向核心素养的小学数学课堂教学设计策略。

一、以大结构为框架

建筑设计包含了方案设计、施工图设计等，其中繪制施工图纸是核心。教学设计如同建筑设计，包含了教案设计、课件设计、板书设计等。教学设计让我们知道教什么，怎么教，使我们在讲授知识时有依据、有目的，让我们能够教得更好。

当前教学设计中存在的最大问题是教学设计者缺乏系统思维，目光短浅，碎片设计，不能整体构思。无论是单元设计还是课时设计，都比较孤立，将知识肢解得四分五裂，彼此之间缺乏一种结构性联系。作为教学主阵地的课堂，虽然是一节课一节课的形式独立存在的，但每一节课的教学设计也要整体构思。教师应从知识的规律入手，站在整体与结构的高度把握和处理教材，将课时内容置于一个大的框架之中。这个大框架虽不说有多大，但至少要在单元框架之内，从单元知识体系去建构，从单元知识背景去考虑，遵循结构性教学原则，以完善学生认知结构为宗旨，从数学知识结构和学生认知结构两个维度去设计教学。这样才有利于学生感知体验数学的结构性，促进学生认知结构的形成与发展，使他们的认知更为清晰、稳定。

数学教学设计应当具有整体教学观与结构教学观，将知识进行横向、纵向的比较，厘清各知识点之间的关系，将知识点连成知识条，织成知识网，组成立体模块。在设计结构性教学时，教师要从大教育的视角，关注学科内容之间的逻辑体系，善于从数学知识中提炼序列线索，由局部到整体进行构思设计，构建多维的知识板块。大结构设计要整体把握，先建好一个大框架，然后从点到线，由线到面，由面到体，一步步完善丰满各个环节。在进行每一课教学设计时，教师都要具有大结构思想，将教学内容置于单元结构中去考虑，以确保其教学的结构化与整体性。“小数除以整数”一课的教学，以整数除法的意义和方法、小数的意义和性质为基础，同时为后面的小数除以小数的教学做好准备。在设计该课时，教师要瞻前顾后，将该课的位置和作用搞清楚。教学中教师要引导学生迁移旧知，利用已有方法和经验，自主探索计算方法。设计中尤其是要将商的小数点与被除数的小数点对齐的道理作为重点和难点，为小数除以小数教学奠定坚实的基础。以大结构为框架设计教学，体现在知识结构的系统化，教学目标的多元化，学习方法的结构化。

二、以大概念为统领

数学概念是数学思维体系的基本构成单位，是人脑由感性认识向理性认识转化后的结晶。如果把数学知识体系比作一棵枝繁叶茂的大树，那么数学概念如同这棵大树上的枝叶。在无数的枝叶中，有大概念，有小概念，大概念是枝干，小概念是树叶。如果把小概念比作珠子，那么大概念是串联珠子的线绳，将小概念连缀成一串知识项链[1]。

所谓大概念，是指具有核心价值的处于轴心地位的概念，数学中有数感、符号意识、空间观念、几何直观等十大核心概念，它们是数学学科最为本质的东西，共同构成了数学整体框架。大概念可以是一个概念，也可以是某种观点。大概念具有高度的抽象性与吸附性，能够统领整个单元或者课时教学内容。大概念有助于教学内容的结构化，有助于深度学习的真正发生，有助于核心素养的培养。没有大概念的引领，整个教学设计将成为一盘散沙，失去结构性与整体性。有了大概念的统摄，各个零散的具体概念被按照一定的逻辑线索组织起来，使得教学素材具有整体性，学生的认知具有层级性与结构性。围绕大概念设计数学教学是可行的且必要的，在诸多数学概念中，有一些少而精的概念是核心概念，处于数学知识的中心位置，属于数学学科的主干，起着关键性的桥梁作用，能够把众多知识聚合为整体，有助于培养学生的系统思维。

在设计以大概念为统领的数学教学时，教师首先要精心剖析教材，把握知识的共性，准确提炼出大概念，找到教学的主线;其次，要以大概念为轴心，将其进行合理分解，划分出关联的学习层级;最后，在每个层级中确定具体学习内容，设计系列的教学活动，打通知识的内部联系，引领学生自主探究建构概念。例如，在教学“小数加减法”一课时，笔者考虑到小数加减法的算理与整数加减法的算理是相同的，计算时都要把相同数位上的数对齐，也就是说这一课的核心概念是“计数单位”，即“计数单位相同才能相加减”。基于这样的想法，笔者把这个作为教学的突破口，先从单位相同的商品价格引出整数加减法，然后修改价格，将其变为小数加减法，引导学生将整数加减法迁移到小数加减法，自己尝试计算，自主探究出小数加减法的算理。

三、以大问题去引领

以思维训练为重点的数学教学，自然离不开数学问题。知识的发现一般是通过问题而实现的，数学教学其实是教师引导学生解决数学问题，并在解决问题的过程中运用知识、建构知识、发展能力、丰厚素养。问题不仅是教学的起点，而且推进教与学的进程。一节课中，教师会设计许多问题，这些问题有简单有复杂，有大问题有小问题。小问题如同一棵棵树木，对应着具体的知识点。一个个具体的小问题，共同汇聚成“森林”这个大问题。

大问题是核心问题，是一节课乃至一个单元的中心问题，是整个教学的主线，牵一发而动全身。大问题是基于大概念的问题，是从核心概念中引发出的主干问题。大问题是复杂问题，难度系数较大，需要学生跳一跳甚至是跳几跳后才能解决的问题。在整体教学理念中，教师应聚焦大问题，用大问题去设计教学、引领教学，这样的教学才更有系统性，才会形散而神聚。

数学教学设计中做到大问题引领，小问题串联，以大问题为核心，将大问题进行分解，细化为一个个有机联系的小问题，以助推大问题的解决。在设计大问题时，教师要善于研读教材，梳理知识间的关系，把握知识间的联系，抓住内容的本质，确立教学的重点，提炼出核心问题。例如，在设计“用方向和距离确定位置”一课时，笔者以“方向和距离”为大概念，以“出事货轮在搜救舰艇的什么位置”为大问题，用这个大问题作为教学的支点，在此基础上设计了两个小问题：“出事货轮在搜救舰艇的什么方向？”“出事货轮离搜救舰艇有多远距离？”依靠对这两个小问题的探究，学生完成了大问题的求解。有了大问题，教学思路更清晰，教学结构更完整。有了大问题，思维含量更高，教学更有深度。

四、以大情境作背景

情绪心理学认为：人的情感与认知活动紧密相关，积极的情感对认知活动具有动力与调节作用。因此，教师在教学中常常借助情境激发学生情感，发动和促进学生学习。教师通过创设带有情绪色彩的生动具体的场景，以引发学生态度体验与情感体验，既激发学生学习兴趣，又促进学生探究理解。

情境根据大小分为小情境与大情境，小情境是指教学过程中的一个一个的片段式情境，根据不同的教学内容采用不同的教学情境，在不同的教学环节设计不同的教学情境。大情境是指完整地贯穿教学始终的一个情境，也就是所谓的一境到底，中途不会变换新的情境。大情境是学习的动力源，更是核心素养发展的土壤，它让教学更具整体性，促进有效学习的发生。大情境给人气势恢宏的感觉，是一种大观念、大格局。大情境避免了情境创设的碎片化，防止了认知的碎片化与思维的碎片化，让学习更有意义。大情境更加聚焦核心概念，有利于核心素养的形成。在数学设计中应以大情境为教学背景，把教学内容嵌入一个与学生密切联系的大情境中。大情境可以用于大单元教学，也可以用于课时教学。

大情境的创设有多种思路，可以用某个故事为背景，创编一个故事化情境，将教学内容融入各个故事情节，以使教学内容有序推进;也可以用真实的生活场景为载体，用一个真实的生活事例去编织教学内容，引领学生依次解决数学问题，在有序解决问题的过程中探究建构知识。当然，在大情境的基础上，我们还可以设计一些小情境，以使得大情境更加丰满。

在人工智能时代背景下，无论是大情境还是小情境的创设，教师都可以借助现代化手段，发挥数字化教学的优势，提升情境的直观性、趣味性、情感性、助思性。例如，在教学“用方向和距离确定位置”一课中，笔者借助多媒体手段，创设了一个“搜救中心大营救”的大情境。在此基础上，笔者设计了几个小情境，首先是海上搜救，学生学习用方向和距离确定货轮出事地点;接着是空中救援和陆地救援，借助两大救援情境，组织学生展开有趣的练习。

在创设大情境时，最好的策略是联系学生生活实际，从学生的身边挖掘资源，用真实而有价值的事例作为素材。这样不仅能给学生亲近感，更好地唤醒学生的生活经验，调动學生的学习欲望，激发学生的探究动机，而且有利于培养学生综合运用知识的能力，助推学生思考如何在复杂的生活情境中解决综合性问题，进而发展核心素养。

五、以大任务来驱动

建构主义指出：学习是学习者的有意义的建构，而将知识隐藏于任务之中，有助于驱动学生自主学习[2]。这就是所谓的任务驱动，任务驱动不仅能够唤醒学生的主体意识，调动学生的学习积极性，而且有利于发展学生的关键能力与必备品格。学生在完成任务中明确完成任务所需的知识，同时综合运用知识和方法去解决问题，无形中发展了自身的思维能力与创新能力。

建构主义教学设计原理倡导：学习必须与任务和问题相结合，用任务驱动和维持学生的学习兴趣和动机。任务驱动以任务为主线，以完成任务为目的，教师给学生创设实践体验的情境，引导学生在完成任务的过程中自主探究学习。在任务驱动中，设计任务是关键。任务的设计不仅决定学生学习动机与主动学习状态，而且影响学生原有知识经验的激活，影响学习效能、核心素养的发展程度。

在设计任务时，教师首先要坚持真实性原则，选择与学生密切联系的，与主题高度相关的任务作为学习的中心内容。对这样的任务，学生更能接受，更愿意完成。“困难也是一种驱动力。”数学教学设计中的任务最好是大任务，即比较复杂的、具有挑战性的任务，比如需要综合运用知识和方法才能解决，甚至需要用到跨学科知识与跨界思维才能完成的任务。大任务完成的难度越大，驱动性越强。学生在完成大任务的过程中，有效地锻炼了学习力。在教学“用方向和距离确定位置”一课中，笔者设计的既是一个大情境，其实也是一个大任务，是救援中心实施的救援失事船只与受困人员的大任务。这个大任务融趣味性与探究性于一体，产生了极强的驱动效果与教学效益。大任务拓展了学习时空，大任务的完成贯穿了某一知识点的学习始终，甚至贯穿了某一单元的学习始终。对大任务，我们可以在课内完成，也可以延伸至课外解决;可以用一课时解决，也可以用一个月甚至更长时间完成。

好的教学设计以系统思维为方式，整体构思、统筹兼顾。在数学教学设计中从大处构思、小处着手，小课堂方可彰显大格局。

参考文献：

[1]  马天红. 整体视域下小学数学练习课的设计[J]. 教学与管理，2021（17）：63-66.

[2]  朱桂梅. 指向学力提升的小学数学逆向教学设计[J]. 教学与管理，2021（02）：53-55.