基于“形态—价值—模组”的中学劳动教育课程开发研究

周春梅 解庆福

劳动可以树德、可以增智、可以强体、可以育美,具有综合育人价值。[1]所以,劳动教育成为我国人才“五育并举”全面培养体系的重要组成部分,这就要求其要有相对独立的课程体系作为支撑。2020 年3 月,中共中央、国务院发布了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》 (以下简称《意见》),“意见”强调了要整体优化学校课程设置,将劳动教育纳入中小学国家课程方案,形成具有综合性、实践性、开放性、针对性的劳动教育课程体系。积极探索具有中国特色的劳动教育模式,注重教育实效,实现知行合一,促进学生形成正确的世界观、人生观、价值观。[2]

一、劳动教育课程开发的现状审视

了解劳动教育课程开发的研究现状,是为了找寻研究的起点。所以,本文通过对劳动教育课程开发和课程体系建设的研究成果梳理分析,准确把脉劳动教育课程开发的留白,明确可以继续深入研究的方向。

(一)劳动教育课程开发处于起步阶段

首先,通过专著的梳理与分析审视劳动教育课程开发的现状。笔者以“劳动教育”和“课程开发”作为关键词进行数据库相关检索。目前国内的相关著作类的研究成果较少,相关性较高的是2020年出版的《隋桂凤与新劳动教育》。该书课程体系的呈现形式是几十个来源于教学实践的案例,其可操作性较强,但理论性和系统性尚显不足。[3]

其次,通过期刊论文的梳理与分析审视劳动教育课程开发的现状。以“劳动教育”和“课程开发”为关键词,以篇名是否含有关键词为筛选原则,进行CNKI 数据库文献的检索,得到33 条检索结果。

针对33 篇检索论文数据分析中,笔者发现关于劳动教育课程开发的研究成果的总量虽呈现出明显的增长趋势,但总量仍显单薄。学段上,因高校师资和科研能力的保障,研究成果较为丰富,但中学阶段的劳动教育课程开发成果较少。项目支持上,国家级课题支撑的项目研究成果数量较丰富,并且论文期刊级别较高,影响较大,但除此以外的大部分劳动教育课程开发研究成果的权威性和影响力不足。所以,对劳动教育课程开发现状的审视和分析,可以发现国内的劳动教育课程开发尚处于起步阶段,尤其针对中学学段的劳动教育课程开发研究较为匮乏。

(二)劳动教育课程开发理论较为薄弱

以上文献中,六篇限定中学学段,其关于劳动教育课程开发的研究成果主要表现为两类: 第一类,按照《意见》 的要求与指导,紧密围绕“地位与目标、结构与内容、实施与评价、资源保障”四个方面进行劳动教育课程开发或课程建设的阐述,重点强调的是课程建设的完整性与系统性,个别文章还辅以学校劳动教育的课程作为实例支撑。第二类,按照“校内劳动”为主、“校外劳动”为辅的思路,论述如何进行劳动教育课程的开发。梳理发现共性观点为“校内课程”,主要包括环境课程、常规课程和活动课程,“校外课程”主要包括自我劳动课程和社会劳动课程。

以上未限定学段的文献中,关于劳动教育课程开发的理论研究成果较为丰富。但无论是“课程目标——课程结构——师资和物资”的理论体系,还是围绕“劳动技能、劳动习惯、劳动态度、劳动精神和劳动态度”五个大概念的劳动教育课程设计,虽给人耳目一新的感觉,但一定程度上其缺乏必要的实践应用检验。

综上,现有劳动教育课程开发的研究存在“理论单一”和“落实困难”的双重考验。虽然部分学者在劳动教育课程开发方面取得了一些成果,但多是理论性的宏观策略,是方向和目标的引领,其走向应用的现实障碍是可行性和操作性尚显不足,部分理论更缺乏实践的检验。所以,立足研究现状的分析,现实迫切需要针对中学学段,同时基于校本实践的、具有可操行性和可迁移性的劳动教育课程开发的路径,为劳动教育实践提供借鉴参考,同时丰富中学劳动教育课程开发的理论观点。

二、劳动教育课程开发的方法路径

劳动教育课程开发涉及课程形态、课程目标、课程内容等多个方面,同时要关注新时期劳动教育课程兼顾理论与实践,贯穿家庭、学校、社会各方面,同时紧密围绕提升学生综合素质和促进学生全面发展的现实需求。下面按照两维课程形态、三级价值目标、四类课程模组的思路进行劳动教育课程开发路径的论述与说明。

(一)以客观的“两维劳动类型”为课程形态

1.基于课程开发理论的劳动教育课程形态确定课程是学生成长成才的基础,是落实教育目标的重要载体。根据《现代课程论》 中对于课程的分类,选择不同的依据,得到不同课程分类结果。

按照课程的性质,可分为学科课程和活动课程。学科课程主要是学习间接经验;而活动课程则主要是学习直接经验。[4]例如,“通用技术课程”属于学科课程,而“学农实践”属于活动课程。

按照课程组织方式,分为独立课程和融合课程。独立课程,是指从某一学科领域选择知识,并按照学科知识的逻辑结构加以组织的课程形态;而融合课程,是指由两个或两个以上的学科领域构成的课程。例如,地理、化学、生物等就属于独立课程;而物理化学、分子生物学就属于融合学科。

2.基于国家文件要求的劳动教育课程形态确定

2020 年7 月,教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》 (以下简称《纲要》)中关于劳动教育课程的表述为: “独立开设劳动教育必修课,在学科专业中有机渗透劳动教育,在课外校外活动中安排劳动实践,以及在校园文化建设中强化劳动文化。”[5]根据以上课程分类,《纲要》 所述的劳动教育课程从“课程性质”看,包含“学科的劳动课程”和学科以外的“劳动活动课程”。从“课程组织方式”看,新时代劳动教育作为一种教育内容,既具有自身独特的教育任务和学科分界,同时作为一种教育形式,又具有“树德、增智、健体、育美”的综合育人功能。因此,新时代中学劳动教育课程开发应该既体现出劳动教育学科的独立性,又体现出学科的融合性。故其包含了“独立的劳动课程”和其他学科中“融合的劳动课程”。

综上,根据课程开发理论和《纲要》 要求,按照课程存在的两种形态“独立与融合”“学科与活动”及其不同组合,开发设计新时代校本化的劳动教育课程,使之分别形成“独立学科课程、独立活动课程、融合学科课程、融合活动课程”四类劳动教育课程模组。这四类课程模组,一方面,很好地呼应《纲要》 中对于劳动教育课程的要求与说明,并将其所列劳动教育课程分类、具化,更便于各级学校系统理解和把握;同时,使得学校层面结合区域及校本实际情况对于劳动教育课程进行开发时有了上位的理论遵循,便于校本化课程开发实践研究的深入开展。

(二)以进阶的“三级价值层级”为课程目标

目标是课程的核心,是课程开发及课程实施的根本出发点和落脚点。[6]所以明确课程目标也就明确了课程实施后的培养目标,即明确课程实施后学生在知识、能力、情感等方面达到的程度,而课程培养目标倒逼课程开发目标。所以,课程目标的确定对课程的开发和课程的教学具有鲜明的导向性,将影响和制约课程内容的设计及课程教学路径的选择。为了实现课程的建设,服务于课程内容的开发,需要优先确定劳动教育课程开发的目标要求。经过对课程开发理论的梳理研究,以及对现有劳动教育课程开发的文献研读提炼,本文最终明确了课程目标确定的两条路径。

1.基于课程开发理论的劳动教育课程目标确定

泰勒说: “教育是改变人们行为范型的一种历程,而课程的目标可以在人们的行为变革中加以认识。”[4]对这一理论进行解读,可以理解为在课程开发时课程目标可以具体化学习者结束学习过程时的“可观测的某种行为变化的具体表现,以及可评价其实现程度的学习结果”。这里所说的“行为”,既包括外在行为,同时也指内在的思考与情感,具体可以是兴趣、感情、情绪等态度或观点的变化。所以劳动教育课程目标设定时,笔者充分考虑了“外在行为及学习结果”与“内在态度及观点”这样两个维度,将其确定为通过劳动教育课程获得的“劳动技能提升或具体劳动成果”以及“对待劳动过程、劳动者或劳动结果等的态度及观点”。

2.基于课程开发文献的劳动教育课程目标确定

现有劳动教育课程开发的研究成果,基本遵循《意见》 中对于劳动教育总目标的表述,即“获得直接的劳动体验;学会自理;掌握必要的学习劳动技能;培养正确的劳动观念和态度”。[2]有研究者对以上劳动教育目标进行了整合概括,将其描述为“思想认识类、情感态度价值观类以及能力习惯类”[7]。也有学者认为以上劳动教育的目标可以整合为两类,即“观念意识类和能力习惯类”。“观念意识类”主要强调的是劳动观念、劳动精神等内在于个体世界观、人生观和价值观层面的劳动素养,属于观念性的社会意识形态范畴;“能力习惯类”主要指向个体操作性的动手实践能力的获得,属于实践性的劳动素养。[7]从这一维度来讲,本文比较认同将劳动教育课程目标划分为“能力实践层面”和“价值观念层面”两个维度。

根据《意见》 要求和研究者普遍强调的重要课程目标,本文在劳动教育课程开发中确定了“三个关注”的基本原则,即“关注社会生存的需要,助力学生提高技能;关注价值实现的需要,为学生发展奠基;关注五育并举的需要,为国家培养人才”。第一个关注回应的“能力实践层面”,对应着“生存工具层级”的课程目标;后两个关注回应的是“价值观念层面”,对应着“价值获得层级”和“自我实现层级”的课程目标。其中,“价值获得层级”的目标是通过劳动的文化熏陶和劳动的实践过程收获技能的进步,收获对于劳动认识或成就感。而“自我实现层级”的课程目标,是指通过劳动教育的过程,促进个体世界观、人生观和价值观的提升。综上,笔者将劳动教育课程开发的总体目标设定为进阶式发展的三级价值层级,即“生存工具层级—价值获得层级—自我实现层级”,使之成为劳动教育课程开发和建设的根本出发点和最终落脚点。

根据两类课程形态和课程价值目标建构课程模组,最终实现基于“形态—价值—模组”的“两维三级四类”劳动教育课程体系的开发,如图1 所示。

图1 基于“形态—价值—模组”的“两维三级四类”劳动教育课程体系

三、四类“劳动教育课程模组”的意蕴与内容

“形态—价值—模组”课程设计路径是笔者所在学校一直尝试并坚持研究的重要课题的研究内容,并且部分课程内容已经在过去的数个学年中有多轮成功运行的经验,部分还处于不断完善和丰富的阶段。所以结合校本化的实践经验,笔者尝试对每类课程的意蕴、内容及实施目标加以阐述,以丰富读者对本文劳动教育课程开发和课程模组的深入理解。

(一)独立的学科课程

从课程意蕴上来看,“独立的学科课程”主要是指中学里独立以学科形式存在并运行的国家劳动教育课程,或者校本劳动教育课程。从课程内容上来看,主要包括劳动技术课程、通用技术课程,还有根据学校师资特色开设的厨艺课程、服装制作课程等。从课程目标来看,通过开设独立的学科课程,生存工具层级帮助学生掌握必要的生活技能,如美食制作、如服装搭配等;价值获得层级帮助学生通过课程参与体验劳动的过程及劳动的艺术,使学生掌握本领形成认识之后,在家庭和学校生活的特定场景中能够独立完成一些任务,或者帮助他人完成特定工作,创作一定劳动作品;自我实现层级,主要是指通过掌握必要的劳动技能以及劳动的创新精神,能够创造出新的劳动作品,美化人们的生活,丰富人们的饮食或者助力社会的发展和进步,为他人和社会发展带来贡献,实现自身的价值或职业理想。

(二)独立的活动课程

从课程意蕴上来看,是指某一项目标明确、任务清晰的、具体的生产或生活劳动实践。从课程内容上来看,包括校园卫生劳动课程、校园公益劳动课程、日常家庭劳动课程、传统节日家庭劳动课程、社区公益劳动课程、生产实践劳动课程共六大类。从课程目标来看,生存工具层级帮助学生掌握生活必需的劳动技能和常识,如洗衣清洁、买菜做饭等,实现生活自理;价值获得层级使学生能够力所能及地为家人做些劳动分担或贡献,例如帮助家长准备一顿团圆饭后被家人点赞的快乐,走进农田体验收玉米的辛苦但丰收的喜悦,从而在家务劳动或者生产实践中体现自己的价值;自我实现层级,通过一些公益性的劳动课程,力所能及地关注公园的卫生,关注孤寡老人的晚年生活,关注农业的发展现状及瓶颈,并且志愿未来通过自己的劳动付出或劳动创造,改变现有劳动技术或者部分群体的生存现状,从而实现自身的价值或职业理想。

(三)融合的学科课程

从课程意蕴上来看,融合的学科课程是指学科课程中包含或折射的劳动观、劳动精神、劳动技能及艰苦奋斗的中华传统文化等劳动教育内容。从课程内容上来看包括生物课程中的精油制作、美术课程中《清明上河图》 的雕塑、信息技术课程中电子产品的创作、地理课程中的畜牧业发展条件的分析等。从课程目标来看,通过在学科课程中融合劳动教育的内容,生存工具层级帮助学生掌握更多丰富的生活技能;价值获得层级帮助学生将所学的学科知识与生活、生产实践联系起来,体会知识学习的价值与乐趣;自我实现层级,帮助学生培养学科创新、创造的能力及意识,然后在未来的工作中更好地实现将学科知识的转化和再创造,推动某些行业发展的创新,从而更好地服务于行业的发展或者社会的进步。

(四)融合的活动课程

从课程意蕴上来看,融合的活动课程是指各种大型活动中包含的劳动教育内容,体现的劳动观念或渗透的劳动文化。从课程内容上来看,包括大型仪式活动中融合的劳动教育课程,如开学典礼及毕业典礼中的劳动教育内容;校园文体活动中的融合的劳动教育课程,如体育节、艺术节中的劳动教育内容;综合实践活动中融合的劳动教育课程,如军训、研学旅行中包含的劳动教育内容。从课程目标来看,通过在活动中挖掘劳动教育的内容,生存工具层级帮助学生掌握更多丰富的劳动技能,增长劳动的智慧;价值获得层级,帮助学生在参与各类活动的同时,体会到丰富多彩的活动与生活是靠每个个体辛勤的劳动付出共同创造的,体会因为参与劳动而最终分享成功的喜悦;自我实现层级,引导学生在活动中通过劳动参与收获经验,增长智慧,从而具备未来在新情境中再劳动和再创造的智慧,使自己未来有更好的能力和经验服务于大型活动的策划、统筹与创新。

综上,本文基于“形态—价值—模组”理论支撑实现了中学劳动教育课程开发的研究,借此尝试突破传统劳动教育中“理论单一”和“落实困难”的两大局限。通过以课程目标为导向,以课程形态为突破的整体设计,在理论上为后续研究者提供“两维三级四类”劳动教育课程开发路径;实践上,劳动教育课题的设计与开发基于中学的教育实践,其可操作、实效性有充分的保障,具备借鉴和推广的价值,是劳动教育课程开发理论思考与实践的有机结合。