在课程故事中实现专业成长

四川蒲江县北街幼儿园 王红宇 龚 静 刘秋艳

课程故事进入我园教育实践已有6年多时间。从与课程故事初遇，到慢慢走近课程故事、汲取课程故事精髓，我们经历了“迷茫—试误—顿悟”的过程。渐渐地，我们由衷地感受到撰写课程故事是教师专业成长的一条重要路径，它能促使我们反思自己的教育行为，厘清模糊的认知与观念，能让我们真正看见儿童，与儿童共构课程，共同成长。

一、课程故事是什么

初次接触课程故事这个概念时，对于课程故事是什么，我们实实在在地感到迷茫和困惑。尽管幼儿园组织了相关培训，宣讲课程故事是什么、有哪些要素，但教师们听了之后对课程故事的认识还是仅仅停留在表面上。最初，大家都凭着自己的感觉去写课程故事，但写得行还是不行心里都没底。

在课程故事的交流活动中，我们发现了一个问题：有的教师把很多功夫花在文本的撰写上，将课程故事编得几近完美。比如，整个活动的过程都很顺利，几乎不会遇到卡壳的情况，面对教师的设问，幼儿总能对答如流，对于幼儿提出的问题，教师也能从容应对，即使遇到难以解决的问题，只要让幼儿回家询问父母或查询资料，便都“解决”了。我们还发现，有的教师会像导演一样让幼儿“摆拍”一些场景，从而炮制出看似真实的课程故事。比如，某教师在班级开展了“我们会洗手”的活动，让幼儿先分头回家学习洗手方法，再来幼儿园集体讨论和分享。教师没有去关注幼儿关于洗手的已有经验有哪些，幼儿平常洗手时存在什么问题，这些问题是怎么出现的，幼儿怎么看待洗手这件事，学习洗手有什么重点和难点，等等。整个活动只是走过场，教师把重点放在拍摄活动现场的照片和视频上，拍了幼儿集体分享时的场景，保育员给幼儿示范卷衣袖的场景，幼儿按七个步骤洗手的场景。最后写成的所谓“课程故事”图文并茂，看似内容很丰富，实则形式大于内容。

可以说，那时撰写课程故事消耗了教师很多精力，却没有实际意义。课程故事对教师来说成了额外的工作，成了累赘和负担。这不是我们写课程故事的初衷。我们坚信，“做”是“写”的基础，要写出精彩的课程故事，首先要把活动做扎实。痛定思痛，我们决定重新认识课程故事。

在重新认识课程故事的过程中，我们经历了像“盲人摸象”一样的迷茫，也曾走过一些弯路。通过对以下问题的辨析，我们逐渐认识了课程故事。

课程故事就是活动记录吗

在刚开始撰写课程故事时，有的教师把课程故事等同于活动记录，把整个活动的过程巨细无遗、不加筛选地记录下来；有的教师主要记录的是活动中教师的行为，从成人的视角叙述活动流程，故事中只看到教师的“教”，看不到幼儿的“学”。事实上，撰写课程故事需要教师加以筛选和分析总结，既要呈现幼儿在活动中的探究、思考和解决问题的过程，又要记录教师在活动过程中是怎样给予幼儿支持以推进课程向深处和广处发展的。更为重要的一点是，教师还要对幼儿的学习和经验获得、自身的教育观念和行为进行反思和总结，为后续活动的科学有效开展打下基础。

课程故事就是教育案例吗

在整理教师们的课程故事文本时，我们发现不少教师把教育案例等同于课程故事。教师产生这样的误解其实情有可原。教育案例是在教育情境中发生的例子，教师在描述事件的同时还常常会附上自己的分析、评价。课程故事中也是有教育情境的，教师也会阐述自己的教育观点和思考。从这点来看，课程故事与教育案例的确有相似之处，容易混淆。比如，有位教师对班上幼儿学习跳绳的情况进行了细致的观察，发现一小部分幼儿已能快速并脚跳，而大部分幼儿因甩绳方法不正确、全脚掌落地、动作不协调、体力消耗过快等而频频失误。教师记录和分析了自己观察到的情景后，提出可利用音乐节奏引导、“跳格子”游戏等方式帮助幼儿学习跳绳。这显然是一个教育案例，但有的教师以为这就是课程故事。

相对来讲，课程故事记录的往往是围绕某一主题的多个教育情境，活动持续时间较长，内容也更丰富。课程故事中的评论部分应有教师对孩子探索经历的回顾和对经验的梳理，对关键问题所做出的价值判断，对所采取的支持方式的分析说明及适宜的总结。

课程故事就是“活动实录＋笼统的总结提升”吗

有的教师在撰写课程故事时会机械地在活动实录之后加上一些类似于起到总结提升作用的语句。然而在交流中，我们发现这些所谓的总结提升存在含糊、笼统的现象，比如只是搜索并照抄一些专家的观点或搬用《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6 岁儿童学习与发展指南》等文件上的话，观点大而空、似是而非、模棱两可，或者放之四海而皆准。比如，有位教师写了一则课程故事《仓鼠增肥记》，其中记录了幼儿“给仓鼠称重”的活动。在活动记录的后面，这位教师这样总结道：“《3—6 岁儿童学习与发展指南》中提到，‘应注重引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学学习’。在给仓鼠称重的活动中，幼儿认识了秤的种类，初步了解了秤的使用方法，比较了不同秤的适用性。”教师既缺乏对幼儿在活动中所获经验的梳理，也没有对自己所采取的教育方法和支持策略的分析与说明，更重要的是缺乏明确的观点。

随着时间的推移，我们渐渐意识到了自己在撰写课程故事时的误区。我们学习了很多优秀的课程故事，我们也在反思：别的教师写的课程故事为什么既能吸引人阅读，又能凸显教师的专业能力和教育智慧?自己班上也发生过类似事情，为什么自己写的课程故事那么平淡乏味呢？经过反思和讨论，我们发现，在那些公认的优秀课程故事中，我们能看到教师对幼儿行为的观察、记录、思考、分析，看到教师在专业的反思之后采取的有效的支持策略，看到幼儿实实在在的发展。于是，我们结合实践继续研习与课程故事相关的专业书籍，通过园所教研、个别指导、课程故事分享会等平台学习他人撰写的优秀课程故事，分析其写作思路与方法，从而逐渐拨开迷雾。我们通过总结提练，认为优秀的课程故事具有以下特征：

1.从故事中看到教师的目标意识。从课程故事中可以看到教师心中有目标、眼中有儿童，全程都在思考如何促进幼儿的学习与发展。教师不是盲目追随幼儿的兴趣，而是结合教育目标作出价值判断。

2.从故事中看到教师“以儿童为本”的教育观念。活动不是来源于教师的单方面设计，而是来源于幼儿的兴趣和需要，从课程故事中可以看到幼儿通过积极主动的学习获得经验的过程，看到教师用心地对幼儿进行观察与分析，对幼儿的回应总是积极的、有质量的。

3.从故事中看到教师具有敏锐的课程资源意识。在课程故事中能看到教师对偶发的教育契机的捕捉与把握，对于周边人、事、物等多种资源的利用，以及对资源的价值分析与适宜性判断，从而带给幼儿发展的空间和可能。

4.从故事中看到教师对幼儿学习品质的培养。在课程故事中，不仅能看到有关幼儿认知、技能方面发展的描述和分析，也能看到教师努力引发幼儿的深度学习，对幼儿好奇心、探究兴趣的呵护，对幼儿任务意识、专注力、坚持性、想象力、解决问题能力及创造力的培养。

5.从故事中看到解决问题的过程。课程故事不仅呈现幼儿是如何成功完成某种任务、挑战的，也呈现幼儿在探究中遭遇挫折、失败时教师的分析与思考。教师耐心等待幼儿的自我成长，鼓励幼儿大胆表达，与幼儿共同投入探究和问题解决的过程中。

6.从故事中看到教师深厚的专业功底。教师不仅要把故事写得引人入胜，还要展现教育智慧，传递科学的教育理念，阐述独到的观点，分享有价值的思路，带给同行启发。

二、课程故事怎么写

教师要真正走近课程故事，首先要在思想上认可它，这样才会积极主动地去学习和研究它，才能发现它的有趣和有用。在发现了课程故事的意义和价值后，教师们更加接纳和认可课程故事，而这种转变让他们在教育教学上更加积极主动，大家都在思考怎么才能很好地呈现师幼一起开展的探究活动与思维的碰撞。在这些年的课程故事撰写探索中，我们积累了一些经验，主要从三个方面来进行思考和实践。

基于儿童，立足生活，搭建课程故事的基础支架

课程故事的重点是故事，是关于课程实施过程的故事。既然是故事，就应该具有故事的一般属性，包括时间、地点、人物、情节，以及通过故事想要传递的思想。从这一点来讲，我们撰写课程故事的第一步就是基于儿童，立足生活，为课程故事搭建基础支架。首先，课程故事是真实发生在儿童生活中、儿童亲身参与的故事，这是课程故事的基础。其次，好的课程是师幼共建的，幼儿和教师都是课程故事的主体。所以，课程故事不仅要讲述幼儿持续探索、不断积累经验、获得进步的过程，还需要反映教师如何观察、记录，如何进行头脑风暴，如何支持幼儿学习的过程，以传递教师的教育观念。要成就一则好的课程故事，幼儿和教师都不能缺位。再次，选择适宜的撰写风格。课程故事的写作并没有统一的模板和格式，可先叙后议，也可夹叙夹议；可按事件发生顺序记叙，也可采用倒叙、插叙的方式。教师可根据实际需要选择适宜的撰写风格，让课程故事在清晰呈现的同时也富有个人特点。

细致观察，及时记录，为课程故事充实血肉

为课程故事搭建适宜的支架后，需要做的就是填充内容，让整个故事饱满起来，成为有血有肉的故事。这就要依托于教师对故事素材的采集。教师要做好日常的观察和记录，这样，课程故事才具有生命力。我们的做法如下。

第一，让“陪伴幼儿”成为常态，用细致的观察捕捉精彩瞬间。我们常听到教师感叹，为什么别人班的幼儿总是思维活跃、创意满满，而自己班的幼儿面对同样的问题只能想出一两种方法？关键就在于幼儿活动时教师与幼儿的互动质量以及互动中教师对幼儿的支持。如果教师都能将幼儿的一日生活视作课程，随时关注幼儿的言行，也许幼儿不经意的一句话就能引发一场有趣的课程之旅。比如，餐后幼儿在自己班的种植园外活动时，教师要做的不仅仅是在一旁看护，更重要的是走近幼儿去观察、倾听。如果没有这样的陪伴，教师就不会捕捉到幼儿同伴间关于“是杂草还是番茄苗”的争论以及幼儿“想拔除又不敢确定”的童真表现，也不会听到幼儿关于“是谁‘嗯嗯’在番茄园里”的猜想，更不会有随后陪着幼儿一起寻找在番茄园“嗯嗯”的小猫、为防止小猫毁坏番茄苗而进行的“番茄苗保护行动”等一系列精彩的活动，后续写成的《番茄园里的故事》便不会成为一则精彩的课程故事。

第二，在活动发生时采用不同方式及时进行记录。都说“好记性不如烂笔头”，再好的记忆都会因忙碌的工作而被冲淡。教师如果仅凭回忆和推测来记录，课程故事就容易失去其真实客观性。在观察时，教师可在纸上记录关键的细节，但如果想完整详细地记录整个过程，教师便要养成随时通过拍照或录视频的方式进行影像记录的习惯，这不仅可以作为课程故事真实性的佐证材料，使课程故事更为鲜活、饱满，也能更好地帮助教师在日后的梳理中发现更多当时没有留意的细节，为支持幼儿后续发展提供更准确的信息。

第三，在活动后及时进行整理。课程故事如能呈现更多活动细节，重现活动场景，会更引人入胜。我们需要在原始记录的基础上进一步整理。比如动作，除了描写明显的动作外，有必要时也要描写幼儿细微的动作及表情等，以反映幼儿的情绪和心理状态；在语言的描写上，除了呈现说了什么外，有时还要描写出当时语速的快慢，语调的高低，以及说话时的面部表情、身体动作等。同时，除了对个体的描写外，还应该有对群体的描写，既有单独描写，也有交叉描写，目的就是还原现场情景。

在活动的推进过程中，有的教师会边观察边思考，让自己对幼儿的行为有更准确的判断，进而让支持更有针对性。比如，在“水乐园”游戏中，一群幼儿拿着自己组装的几根水管在水池里来回挪移、舀水，教师对幼儿这一“奇怪”的重复行为产生了好奇，在持续观察后进行了思考：他们为什么会一直重复这一动作？她以游戏伙伴的身份介入问道：“你们在干什么呀？”在得到“我们想把水管装满水”的回答后，教师顺势追问“装满没有呢”，从而了解到幼儿对为什么水管装不满水已有了自己的思考——“管子是平的，水会流掉”。于是，教师接下来的引导就更加有目的性了——引导幼儿寻找堵漏材料并进行验证。整个活动过程不仅展现了幼儿的智慧，也展现了教师对“儿童是有能力的学习者”的认同。可见，对幼儿的行为充满好奇与期待能帮助教师获得更多一手资料，发现不一样的儿童，而这些发现可能成为课程故事的亮点。

去芜存菁，反思提炼，让课程故事形神合一

立意明确、中心突出，才能成就好的课程故事。在有了大量的基础素材后，教师要围绕中心去芜存菁、反思提炼。

首先，围绕中心筛选具有可看性的故事。故事一是要有新意、生动有趣、有意料之外的情形，这样才更引人入胜，适合分享交流；二是要与自己想要分享的经验、表达的观点相匹配，做到特色鲜明、重点突出。

其次，完整呈现活动的过程但有所侧重。这里的完整并不是指面面俱到地进行讲述，而是将活动因何而起、发生了什么事、有没有遇到什么困难和意外、它又是如何发展的、各环节之间有什么关系、最后产生了怎样的结果等，有所侧重地呈现出来，展现活动环节间的连续性与逻辑关系，形成完整的故事发展脉络；有雷同性的内容不需要全部呈现，可有所选择，突出重点即可。比如，教师在呈现活动中幼儿之间的经验分享场景时，不必把每个幼儿说的话一一呈现，而需要梳理对话中有哪些不同的观点，持有哪些观点的人多，持有哪些观点的人少，在不影响理解的同时让文本更加精炼。

再次，呈现教师在活动中的心理过程。撰写课程故事的意义在于传递教育观念和实践经验。课程故事能带给我们多少思考、多少启发，教师的思与行是关键。因此，教师除了重现幼儿的活动场景，还应再现和反思教师的支持过程。不仅是呈现那些对活动的成功具有推动作用的做法，还应呈现教师在活动过程中的困惑和纠结，做出选择和判断的过程，以及对为何支持或为何不支持的分析，等等。这些内容都展现了理念落地的过程，值得被分享和借鉴。

最后，在结尾部分进行小结，起到画龙点睛的作用。在课程故事的结尾部分，教师应总结自己在课程实施过程中的经验和对教育理念的认识，提升课程故事的深度，使课程故事形神兼备，能给同行以启示。比如，在沙池游戏中，大班幼儿由挖坑演变为对挖陷阱感兴趣，教师起初很纠结要不要支持幼儿的这一游戏兴趣，后来，教师决定支持幼儿对“陷阱”的探索，并从中看到了幼儿的成长，而幼儿自创的游戏玩法也让活动不断深入。整个故事的描写很精彩，教师在过程中对活动走向的思考和价值判断都能让同行产生共鸣。而故事最后的总结性文字，进一步梳理了观念，澄清了认识，整个课程故事的中心思想得到了升华，读者在阅读后也获益更多。

三、课程故事带给了我们什么

在课程故事的撰写上，我园教师经历了一个由模糊到清晰的过程，一路走来，其间充满探索的艰辛与曲折。最初接触时，很多教师很迷茫，不知道如何去写，写成的课程故事什么样子的都有。我们在让教师们写文稿的同时，创造了各种机会让他们以讲述的方式来分享，在倾听的过程中，大家发现有的故事令人感动，有的故事能引起共鸣，有的故事能带来启示，有的故事能引发思考。这些故事就成为大家心目中的好故事。由此，即使没有专家对课程故事制订一个标准，大家也逐渐明晰了好的课程故事应该是怎样的。

如今，“课程故事交流会”已成为我们每学期必定要开展的活动。教师需要在叙述故事、描述问题、阐述观点的过程中讲出自己的所思、所想、所感，这对教师来说无疑是又一次回顾、提炼、反思的过程。讲述者体验到了与听众共鸣的快乐，专业自信油然而生，倾听者的实践经验和反思能力也因此得到提升，教师群体的专业成长自然而然得以实现。而且，我园的课程故事会不仅仅是讲述者的个人表演，也是一种特别的教研活动。比如，在一次课程故事分享会上，一位教师讲述了幼儿和小兔之间发生的故事，其中讲到了让幼儿通过投票表决的方式为两只小兔起名的过程。投票是教师们常用的手段，因为教师觉得这样既公平又能体现尊重。然而，在这次活动中，教师发现投票的结果并不为一些幼儿所认可，他们依然坚持自己给小兔起的名字。在讲述中，这位教师没有将这件小事一带而过，而是细致分享了自己如何针对中班幼儿“自我意识增强”的心理特点去理解幼儿的这一行为表现，变问题为契机，引导幼儿讨论“为什么要少数服从多数”“哪些事情需要少数服从多数”，从而圆满解决了“名字太多”的困扰。在讲述后的讨论环节，很多教师谈到了故事中教师面对问题的处理方式给自己带来的启发，一次围绕“投票”的微教研活动即刻生成。大家开始反思过去频繁使用的投票手段，看似公平的举措背后是教师为了节省时间代替幼儿做决定，其中不乏“假自主”“假公平”的现象。在观念的碰撞中，教师们对于什么是真正的“尊重儿童”有了更深刻的领悟。

教师们从“能讲”到“讲得好”“讲得精彩”，都经历了一个循序渐进、螺旋式上升的过程。初期教师们想要体现自己故事的丰富，会把完整的活动过程一一讲述，导致故事冗长，反而无法给听众留下深刻的印象。之后，教师们开始选取故事中有意义的、具有代表性的事件来讲，故事精炼了许多，但看不到主题活动的脉络、核心事件的发展变化及教师的思考。再后来，教师们更多地站在听众的角度去审视：“我的表述及呈现方式如何打动听众？”“大家从我的故事中能获得什么经验？”“我的分析、思考能带给听众什么启发？”教师们在讲故事的过程中也逐渐体会到“做”是“讲”的基础，“讲”是“做”的再现，要想讲出精彩的故事，只有立足儿童生活，坚定儿童立场，专注实践过程，与儿童共同生活、共同成长。教师的课程故事不仅向幼儿园的同事讲、向园外的同行讲，还在家长会上给家长们讲。在这些真实、生动的故事中，家长真切感受到教师的专业和孩子的潜能。

教师们对课程故事在幼儿和自身成长方面的催化作用也深有感触，专业能力的提升更让教师们职业幸福感满满。现在教师们常会用“痛并快乐着”来形容课程故事的撰写过程，每一次回顾分析都是在助推自己往专业的方向迈步前进，而专业发展带来的自信让教师更加饱含教育激情。如今，教师们撰写的优秀课程故事被收录到幼儿园课程资源库中，也在不同的场合被分享，如颗颗珍珠经过砂石的磨砺愈发璀璨。

当教师们一起回顾与课程故事走过的历程时，大家感慨万千，述说了对课程故事“由怕到爱”的切身感受。在此，摘录几位一线教师的感言。

课程故事也就是我和孩子的故事。我和孩子一起经历的每一件事，每一个活动，每一个行为，每一次对话，都可能是课程故事。其实只要蹲下来，多等一等、看一看、听一听、想一想、问一问，你会发现其实故事就发生在与孩子共同生活的每时每刻。

——刘娟

最初在写课程故事时，我认为只要将所有过程一一描述出来就行了，但是通过多次教研、听别人的讲述以及自己的多次讲述，我才知道，要让别人从你的故事中了解你与孩子的互动，解决问题的思路，孩子所获得的经验，以及教师的思考和支持，这些才是故事的重点。

——邓杰

刚开始，我只是流水账式地记录，大家的评价是“活动很真实，也很多，但在整个课程故事中看不到老师的价值判断，看不到老师的思考”。我开始反思，对呀，有那么多的生成点，我为什么选择了这个深入下去呢？慢慢地，我开始从分析儿童入手，对照着《3—6 岁儿童学习与发展指南》中的目标去分析孩子已有经验是什么，通过这个活动实现了哪方面的发展。可是，这也只是在分析儿童，老师在开展活动时的思路没有半点体现。后来，我又在故事中加入了自己的思考：为什么开展这个活动？为什么对某个点需要深入挖掘？这下，我的课程故事有血有肉了。可是，我又发现，这样的故事也不能很好地带给别人启发，因为故事中只呈现了我最终的决策，而我在其过程中是有纠结的，这些心理过程也应该呈现，这样别人在阅读我的故事时，才会有“代入感”，才会想象如果是自己来开展这个活动，会不会出现同样的纠结，会不会这样来分析判断活动的价值。

——徐梦玲

其实课程故事如何写、如何讲并没有唯一的标准，也正因为没有唯一的标准，反而给了我们探索的空间，我们也更享受探索过程中所收获的专业成长，在我们看来，“没有最好，只有更好”。研究课程故事，我们一直在路上。