群文阅读视角下学生发散性思维培养策略研究

姚惠敏，刘慧敏

(赤峰学院 文学院，内蒙古 赤峰 024000)

随着基础教育课程改革的推进，我国对人才培育提出新的要求。中学阶段是学生发散性思维能力培育的重要阶段，《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)强调，思维发展与提升是学科核心素养的重要组成之一[1]4。在教学中促进学生思维发展是新时代课程改革的重要趋势。群文阅读教学是一种新的语文教学方式，将群文阅读与发散性思维相结合有利于学生思维的发展。将发散性思维应用于语文教学，更能调动学生的求知欲，为课堂教学增添趣味性。本文基于群文阅读教学实践，探索学生发散性思维能力的培养策略，以期提升学生的语文核心素养。

1 群文阅读与发散性思维概述

1.1 群文阅读

群文阅读的内涵具有广义和狭义之分。广义的群文阅读是指阅读方式，即读者利用诸多渠道和路径从各种媒体平台获取所需的信息，并提炼与统合相关资源信息，继而达到自我价值与社会价值的构建[2]。狭义的群文阅读是指教学形式，主要指教师和学生依据单个或多个议题，组合多篇文本，在限定时间内进行集体建构，从而达成有效的多文本阅读的教学过程[3]。

群文阅读教学并非多篇文章的简单机械组合，而是多文本的结构化建构。群文阅读教学具有选文多元化，主题开放性，课堂凸显交互性、主体性、思辨性特征。在教学过程中，师生根据议题进行交流讨论，教师为学生提供相关的阅读资料或文本，学生与作者、作品进行深层对话，引导学生由此及彼，相互探讨，突出群文阅读教学的主体性和交互性，在探讨过程中拓宽学生思维的广度和深度，突出群文阅读教学的思辨性。以群文阅读的方式进行教学有助于提高教学效果和学生的语文核心素养。

1.2 发散性思维

发散性思维，又叫“发射性思维”“辐射性思维”等，指学习者围绕问题所呈现出来的信息，打破常规，从不同视角思考问题，探寻多个解法的一种思维方式，是举一反三、触类旁通的过程。发散性思维具有流畅、独特和变通三大特性。在课程改革背景下，语文教学要突破老套单调的教学方式，有意识地引导学生学会多视角考虑问题，多路径处理问题，促进学生思维多元化，提高学生的思维能力。发散性思维属于高阶思维，是学生创造性阅读能力的重要构成因素，对学生学习各类知识具有重要的作用。

1.3 发散性思维与群文阅读研究进展

国外学者较早对发散性思维进行研究。20世纪20年代，美国心理学家伍德沃斯提出“多向思维”理论。20世纪60年代心理学家吉尔福特创建了智力结构三维模式理论，为发散性思维研究奠定理论基础。1997年爱德华·德博诺指出青少年时期的思维培养与教育基本脱离[4]10。20世纪80年代后，许多欧美国家逐渐开设与思维培养相关的研究课程。2000年后，日本、欧美等国家逐渐将培养学生发散性思维能力纳入课程教学。

国内关于发散性思维的研究最早可追溯至春秋时期，如孔子主张“举一反三”“不愤不启，不悱不发”的教育理念；陆机提出“精骛八极，心游万仞”的文学创作理念。当前，我国的心理学家和教育教学人员也对发散性思维进行研究，如邵瑞珍对发散性思维的内涵进行重新界定[5]307。林崇德指出，要在学科教学和生存技能的训练中培养个体思维能力[6]250。赵镜中教授率先提出“群文阅读”，主张教师应将课内文章与课外读物相结合进行群文阅读教学[7]3。此后国内学者从理论、实践教学等方面对群文阅读进行研究，如于泽元对群文阅读内涵、变革及其意义进行详细的论述[3]。张萍对群文阅读的内涵、范式与价值进行辨析和探寻[8]。倪文锦分析了群文阅读与核心素养之间的关联，指出群文阅读和思维发展提升有密切的联系[9]。陈易志最早尝试进行群文阅读教学实践，将多篇文章进行对比整合与分析[10]。蒋军晶开展神话类群文阅读教学实践，将6篇神话文章组合教学[7]79。

综上所述，目前国内外对发散性思维、群文阅读教学的研究较多，但鲜有从群文阅读的视角探讨学生发散性思维能力培养的相关研究。在我国教育教学愈发重视学生核心素养提升的背景下，探讨以群文阅读教学促进学生发散性思维能力培养具有重要的现实意义。

2 群文阅读与发散性思维的内在联系

2.1 群文阅读助力发散性思维能力培养

《课程标准》强调学生思维培养的重要性，指出要提升学生思维品质，增强思维的敏锐性和灵活性。温儒敏多次强调群文阅读对学生思维发展的重要性。随着统编教材的推广，群文阅读教学方式被逐渐应用。群文阅读教学对教师和学生的思维能力有更高的要求。

群文阅读教学中议题选择、文本组合、群文构建的过程有利于学生发散性思维能力的培养。其一，在议题讨论交流时，教师引导学生拓宽思考路径，积极表达自己的想法，有利于锻炼学生思维的灵活性与发散性；其二，在文本资源整合时，学生从不同视角进行深度阅读，为学生思维的发展奠定知识基础；其三，在群文构建过程中，教师引领学生思考，激发学生求知欲，帮助学生学会举一反三，触类旁通，推动学生思维的发展。

2.2 发散性思维利于群文阅读开展

教师以发散性思维设计群文阅读教学，有意识地将发散性思维贯穿于每个教学环节，对培养学生的发散性思维能力具有显著效果。在群文阅读教学中，教师需要引导学生从不同视角、不同维度思考议题选取、文本组合等。若教师缺乏发散性思维能力，则影响群文阅读教学的开展，因此，发散性思维是一把钥匙，帮助教师多维度思考群文阅读教学，提高教学质量。

学生在群文阅读中运用发散性思维，可增加其阅读的深度，在阅读中突破思维的局限。群文阅读教学课堂离不开学生的讨论交流，具有发散性思维能力的学生，善于多维度思考问题，在交流与讨论中获得新的认识，对文本阅读与理解更深入。发散性思维可促进教学高效化。

2.3 群文阅读与发散性思维相结合提升语文核心素养

群文阅读与发散性思维相结合是提升学生语文核心素养的内在要求。发散性思维的变通性、独创性与群文阅读的开放性、可议性具有相似之处，二者结合有利于提高学生的思维能力，同时，促进学生语文核心素养的提升。

发散性思维的变通性与群文阅读的开放性，均强调学生思考的多样性，不拘泥于常规。发散性思维的变通性强调举一反三，触类旁通，使思维朝着多维度发展，更突出思维的多样性和多元性。群文阅读强调仁者见仁，智者见智，这是思维开放的结果。正所谓，世界上没有两片完全相同的树叶，每个学生的阅读历程不同，对文本便有截然不同的认识和领悟，这使课堂教学更生动。

发散性思维的独创性与群文阅读的可议性，均强调思考的独立性。发散性思维的独创性强调面对问题情境时，提出独特的观点或方法，凸显思维的奇特性。可议性作为群文阅读的主要特点之一，决定了议题必须具备可议论性，即师生共同进行讨论与探究。

在群文阅读教学中培养学生发散性思维能力符合教育改革趋势。群文阅读教学是一种极具教育价值的教学方法，在教学实践中，教师应关注学生的阅读情况和思维水平，循序渐进引导学生发散思维，提高学生思维能力，促进学生核心素养的提升。

群文阅读与发散性思维的内在作用机制如图1所示。

图1 群文阅读与发散性思维的内在作用机制

3 发散性思维能力培养存在的问题

3.1 学生缺乏自主意识、问题意识和思维意识

首先，部分学生欠缺自主意识。有些学生认为语文知识枯燥乏味，学习兴趣不高。内驱力低下导致学生无法保持长期持续的学习，思维固化。其次，部分学生欠缺问题意识。爱因斯坦曾言：“问题提出与问题解决相比，前者更关键，提出新问题，需要从不同的视角审视问题，更加需要创造与想象。”[11]21在教学实践中，如果学生长期不参与课堂讨论，学生的求知欲下降，提不出问题，导致思维发展受限。最后，部分学生发散性思维意识淡薄。有些学生没有正确认识发散性思维，未意识到发散思维对语文学习的重要性。语文课程的基本特征是工具性与人文性的统一[1]1，这表明语文学习不能仅限于语文教材，要开阔眼界，培养思维意识，真正掌握学习语文的方法。

3.2 教师教学方法单调，问题设计缺乏逻辑性

首先，部分教师教而不学，未能紧跟课程改革的步伐，忽视自身发散性思维能力的培养与提升。部分教师由于教学任务繁重，加之不知如何启发学生进行发散思维，忽略对学生发散性思维能力的培养。其次，部分教师教学方法单调，思维模式僵化，难以对学生发散性思维进行培养。再次，教学问题设计缺乏逻辑性和针对性，未从学生视角设计和分析问题，难以激发和锻炼学生思维的敏捷性与变通性。最后，部分教师对学生发散性思维的训练流于表面，形式大于内容[12]。

3.3 学校评价方式单一，教学模式固化

一方面，部分学校主要以考试分数评价教师的教与学生的学，忽视发散性思维能力的培养。在应试教育背景下，学生的考试成绩成为主控因素，社会各界以升学率评价学校办学质量，学校以学生分数评价教师的教学能力，教师以分数排名评定学生的学习品质。源于家庭、学校、社会多重压力，教师的教学内容侧重于教授与考试相关的知识，忽略对学生思维品质能力的培养。

另一方面，部分学校固化的教学模式制约学生思维的发展。随着课程改革的不断深入，高考考查内容已经日益灵活，但部分教师的教学方式没有与时俱进。教师固化的教学模式与学校教育息息相关，学校教育是影响教师和学生思维发展的重要因素。学校规模、学校文化、教师教学能力等影响教师和学生发散性思维能力的发展。

4 培养策略

4.1 文本选择异质化，激发探究兴趣

一堂精彩的群文阅读教学课离不开合理选文，文本的合理性是课堂教学有效性的基础和前提，而异质化文本更能激发学生的兴趣与探究热情。因此，在备课过程中，教师应当合理开发和利用课内外资源，选取符合教学需要的异质化文本，同时，紧扣议题特点，对多篇异质文章进行整合优化，在比异、整合、讨论和综合分析中探寻文本间的共通关系，激发学生的探究兴趣。

教师可组合不同体裁的文本，注重比异求同法，方可有效教学。例如，可将同一时期创作、不同体裁的文章《沁园春·长沙》与《死水》进行组合教学。《沁园春·长沙》是毛泽东所写的传统词作，词作者抱着昂扬向上的心态、以天下为己任的胸怀和热情的革命斗争精神统观国家大变革。《死水》是闻一多先生所写的现代诗歌，文章以讥讽的笔触细致描绘了旧中国黑暗的社会现实。这样的教学组合自然激发学生的思考和探究兴趣，面对同时期的社会现状，不同作者生发不同的感悟。在传统词作和现代诗歌的异同辨析中，正因文本的异质性激发了学生对诗词的探究兴趣，同时带动学生多维思考，促进发散性思维能力的发展。

4.2 议题设计可议化，打破思维藩篱

在群文阅读教学中，教师应当遵循《课程标准》要求，从思维、语言、文化和审美的角度入手，设计具有可议性的选题。文本探究主要培养学生的发散性思维能力，将发散性思维运用于群文阅读教学是重点，应设计具有发散性、可激发学生思考讨论的议题，在讨论交流中培养学生的问题意识，引导学生打破固有思维模式，促进发散性思维能力的发展。

统编教材改变以往的编排风格，每个单元编入多篇不同风格文章，为群文阅读教学的开展奠定基础。教材中存在许多发散性的议题，师生可依据发散性议题展开讨论，发散性议题更能激发学生的探究兴趣。师生共同品读不同风格的文章，培养发散性思维能力。发散性思维使学生能够流畅、灵活、独创地思考问题，自由表达观点，打破思维藩篱，呈现思维的多样性。在解读《宝玉挨打》一文时，在探究宝玉挨打的原因时，教师应当设计开放性、可议性的议题，如宝玉挨打仅仅是由于自身之过吗？结合人物、社会背景等方面进行思考分析。如此设计议题，可以引导学生细读文本，多视角、深层次思考文本。教师借助议题引导学生，运用发散性思维，从多维视角思考与分析宝玉挨打之因，而不是停留于浅层文本[13]169。可议化议题，可以帮助学生打破思维藩篱，实现文本深层解读。

4.3 群文阅读教学形式多元化，引导个性化思考

每个学生的生活阅历和文本经验各不相同，在文本阅读时，学生对相同文章形成不同的理解，多元化阅读形式进一步激发学生发散性思考，引导学生个性化分析与解读。教师可以采用多媒体教学、分角色朗读表演、小组合作探究等阅读形式丰富群文阅读教学课堂，调动学生学习积极性，提高学生阅读理解能力。如教授《女娲造人》《夸父逐日》神话类群文阅读课时，可恰当使用多媒体，根据《女娲造人》一文中的描写方法展开想象，讲述《夸父逐日》的故事，学生互相交流讨论，使思维更具敏锐性和灵活性。又如教授《皇帝的新装》《夜莺》群文阅读课时，教师引导学生勾画文中重点语句，采用分角色朗读或扮演的方式读演文本的主要人物，强调通过朗读的语气或表演的神态、动作等表现人物性格特征，给予学生表现的空间和自由，充分激发学生潜能，引导学生对文本进行多元解读。这种群文阅读教学形式既发挥学生的聪明才智，又启发学生的思维，对提升学生的综合素养有重要意义。

总之，在群文阅读教学中培养学生的发散性思维能力，教师应当丰富群文阅读教学形式，引导学生在理解文本的基础上，掌握文本写作技巧和领悟作者情感，提升学生信息提取能力。引导学生取长补短、优势互补，让学生的思维相互碰撞，促进发散性思维能力的培养。

4.4 评价方式多元化，重视思维能力培养

教育的目的是为了启发和引领学生的自我成长[14]213。中学生倾向于表现自己，渴望得到别人关注。教学时，教师必须把握学情，充分发挥学生主体性，重视学生思维训练，改变“以成绩论英雄”的评价方式，以多元化方式评价学生，重视思维培养，深化学生思维发展。

学校和教师应当采用多元化的评价方式，转变观念，提高对思维发展的重视程度。多元化的评价方式不仅利于学生掌握自身的学习情况，改进学习方法，还能帮助教师完善教学过程，及时改变教学方法，提高教学质量。教师应有意识训练学生思维，帮助学生学会自我反思，认识思维发展的重要性。教师开展群文阅读教学时，可以通过形成性评价、终结性评价、语言评价等多种评价方式，了解学生的发散性思维能力是否得到发展；亦可通过问卷调查或者师生交流的形式，了解并分析以群文阅读培养学生发散性思维能力的教学实施情况，及时改进教学。以表扬鼓励为主的语言评价方式是打开学生智力之门的关键，在教学中，教师应当鼓励学生，引导学生主动回答问题，启发学生动脑思考，在讨论交流中发展学生思维，使学生思维变得流畅、灵活。

5 结束语

群文阅读教学促进发散性思维能力的培养，而发散性思维有利于群文阅读教学的开展，二者结合是提升语文核心素养的内在机理。群文阅读视角下学生发散性思维能力的培养策略研究是一项重要课题，值得不断探究。在群文阅读教学中，可通过异质化的文本、可议性的选题、多元化的教学形式、多元化的评价体系等优化教学，提高学生思维品质，增加学生文本阅读的深度与广度，助力学生核心素养的提升，以适应语文课程改革的要求。