大单元背景下的高中区域地理系统化教学*——以“苏州”为例

张艳梅 陈诗吉 姚培泰

（1.福建省厦门集美中学,福建 厦门 361021; 2.厦门市教育科学研究院,福建 厦门 361001; 3.福建省厦门第一中学,福建 厦门 361003）

一、优化育人方式，构建大单元教学模型

2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确提出学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。[1]钟启泉教授认为：单元教学设计是在整体思维指导下，将基于某一主题构建出的单元内容作为教学内容，通过单元目标、单元教学方案、课堂教学设计、单元评价等环节完成的教学设计。[2]高中地理承担着培育学生地理学科核心素养的任务。在地理教学中，尝试突破教材自然单元界限，对教学资源进行整合，实施大单元背景下的系统化教学将有利于递进式提升学生全面、系统、综合、动态地理解、分析和解决真实世界中地理问题的能力，培育学生的地理学科核心素养。

1.基于低效教学现状，尝试突破教材单元界限

当前，教师常常依托教材进行教学，缺少对教学资源的整合，教学内容较为枯燥；学生疲于学习教材中所蕴含的地理知识、原理及规律，学习的内容较为零散、破碎，难以将所学知识灵活应用于解决真实情境中的地理问题。基于目前教学现状，在提升教师学科素养及培育学生核心素养任务的驱动下，如何突破教材教学单元界限，实施大单元教学成为迫在眉睫需要解决的问题。

2.助力师生终身发展，设计大单元教学实施流程

地理学科不仅具有空间性、区域性及综合性强的特征，而且更关注生产与生活，是一门与时俱进的学科。基于地理学科特性，首先要求教师关注大单元教学的前期准备、教学实施及教后反思过程，通过查阅专业书籍及学习教育学理论，不断提升自身素养；其次要求师生实现对地理学科知识及原理从宏观到微观的全方位理解，实现网络化的思维建构；最后要求学生将所学知识迁移应用到阐释地理事象、反推地理过程之中，养成用地理视角观察与解释地理事象的思维习惯。

在新时代育人方式变革的背景下，针对目前教学现状，依托课程标准，本文将大单元教学划分为前期准备阶段、教学实施阶段及教后反思阶段。设计的主题单元教学实施流程如图1所示。

图1 主题单元教学实施流程

二、依托主题单元模型，探究区域地理系统化教学

区域性是地理学科的特性之一。本文依托“苏州”这一具体区域，通过研读课程标准，梳理相关知识结构体系，形成系统化的教学逻辑。整合教学内容，创设“用区域教”的大单元教学情境，突破传统教学中“教区域”的教学误区，通过相互关联的小单元课时目标的达成，实现从认识区域和区域内部要素到区际关联分析再到评价区域发展状况的递进式区域认知素养培育。

1.关联课程标准，整合统整性教学资源

《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称“课标”）对课程内容进行了系统、规范的设计，是高中地理教师的主要教学参考。通过梳理课标内容，发现必修《地理二》中的“2.3结合实例，说明地域文化在城乡景观上的体现”“2.5结合实例，说明工业、农业和服务业的区位因素”“2.6结合实例，说明运输方式和交通布局与区域发展的关系”与《选择性必修2》中的“2.4以某地区为例，分析地区产业结构变化过程及原因”“2.7以某区域为例，说明产业转移和资源跨区域调配对区域发展的影响”等内容可以进行关联学习。基于“苏州近6000年来的产业结构变化及其对地域文化所产生的影响等”这一真实教学情境，丰富并整合教学资源，帮助学生理解地理知识，进而发展学生的地理学科思维。以苏州为例，基于课标内容关联的统整性教学资源如图2所示。

图2 大单元背景下的统整性教学资源设计

2.提升素养层级，制定小单元教学目标

地理学科核心素养相互关联、相互渗透，在教学过程中常常以培育某一种核心素养为主，辅以其他核心素养的提升。核心素养的培养具有连续性和阶段性，在大单元教学实施过程中，必须注重地理学科核心素养层级的进阶性，设计相互关联的、螺旋式上升的小课时单元目标，通过小课时单元地理课程内容的学习，实现对地理事象的系统性与地域性理解。本文以“苏州”为例，注重对区域认知这一地理学科核心素养的培育，通过设计“认识区域”“辩证评析区域决策”“全面评价区域发展”“提出区域发展建议”等相互关联的课时目标，在培育区域认知核心素养的过程中，通过对地理事象的形成、发展与演化过程的深度剖析，渗透综合思维及人地协调观的培育。基于素养层级提升的小单元教学目标制定如图3所示。

图3 小单元教学内容及目标

3.创设主题情境，多元解决引领性问题

相比于传统的课时教学，大单元背景下的区域地理系统化教学更注重依托某一具体区域，将课程内容进行纵向整合及横向统整，创设真实而具有统整性的主题情境，基于区域认知核心素养的不同层级，设计具有探究意义及引领性的地理问题，如表1所示。通过自主学习、小组合作学习等方式改变认知误区，实现对地理问题的深层次理解，并运用系统化地理分析方法解决相关地理问题，实现学科体系和学生素养的整体性提升。

表1 大单元背景下的区域地理系统化教学设计

4.活化课程内容，形成系统化思维习惯

大单元背景下区域地理课程的选择不仅涉及典型区域，还应该关注学生发展与社会需求，将地理学科课程内容的基础性、时代性、学科性与生活性相互融合，形成符合学生最近发展区的课程内容体系，将丰富的地理素材与鲜活的地理活动相结合，促使学生在做中学，获得并积累学习经验，关心并乐于探究现实中的地理问题。通过以“苏州”为区域背景的大单元教学，教师可以不断创设新的大单元主题学习情境，如《地理·中国》栏目的“江山多娇·秘境神农架”“穿越巴音布鲁克·梦幻草原”及《中国国家地理》的辽宁专辑、甘肃专辑等都可以成为高中区域地理教学的课程内容资源。材料中丰富的素材可以帮助学生认识地理事象，并结合区域背景，从要素综合、时空综合及地方综合的视角给出系统化及地域性的解释，不断增强学生的人文底蕴、科学精神和责任担当。

三、迁移应用其他单元教学，全面提升学生素养水平

大单元背景下的高中区域地理系统化教学通过整合课程内容，依托典型区域中的生产与生活情境资源，让学生在真实情境中解决复杂的现实问题，进而不断提升地理学科核心素养，对于完善教师的学科知识体系及提升学生的地理学科核心素养具有积极的促进作用。为了丰富学生的学习体验，提升地理教学的效度，教师可以创设基于地理大概念等的大单元教学，通过对地理大概念解构，分层级制定地理学习小目标，通过对每个相互关联的小目标的达成，全面提升学生的素养水平，实现地理学科的育人价值。