中学地理学科素养的演进与启示*——基于百年地理课程标准（教学大纲）的分析

常珊珊 钱斯琪

（华中师范大学 城市与环境科学学院,湖北 武汉 430079）

核心素养已经成为我国基础教育领域研究的热点话题，围绕核心素养的概念界定、框架模型、培养方式及测量评价等话题的众多文章见诸杂志、报刊和信息媒体。[1]学科核心素养是否能够完全反映学科教学过程对于发展学生学科素养的全部价值，如果不包括，是否会在一线教师中引起观念的另起炉灶和行动的困惑？如何理性看待、妥善处理学科素养与学科核心素养之间的关系？为更好地探寻和回答这些问题，本研究基于地理学科素养的分析框架，提取百年来地理课程标准（教学大纲）的教学目标（目的）中的地理学科素养内容，梳理地理学科素养发展过程、总结演进特征，为理解地理学科核心素养提供历史借鉴。

一、地理学科素养的分析框架

地理学科素养是建立在地理学科知识体系的基础上，个体应对或解决特定地理问题或任务中表现出来的地理能力、地理思维和地理情感的综合素质，是地理学科在基础教育阶段育人过程中对于人的素质发展具有重要价值且具有地理学科特色的认知、思维和行动方式，体现出基础性、发展性、学科性和不可替代性。

如何确立地理学科素养的分析框架？在《现代汉语词典（第6版）》中“素养”是指一个人平时的修养，包含四种基本含义：①培养高尚的品质和正确的待人处世的态度，求取学识品德之充实完美；②科学文化知识、艺术、思想等方面所达到的一定水平；③逐渐养成待人处事的正确态度；④智力、性格。2005年，国际经济与合作组织（OECD）开展了“素养的界定与选择”专题研究，该研究提出：“素养”不只是知识与技能，它是在特定情境中通过利用和调动心理社会资源以满足复杂需要的能力。[2]自21世纪伊始，众多西方发达国家和国际组织纷纷提出了各自的核心素养框架，每种核心素养素养都从知识、技能、态度三个方面分析其构成内容，[3]除此之外，都强调思维的重要性，如创造性思维和批判性思维。[4]

根据素养的属性不同，可以将素养分门别类。例如，根据应用领域不同，可以将素养学科化，如语文素养、数学素养、地理素养、艺术素养等；根据素养对个体发展的必需程度和功效的不同，可以将素养分为一般素养和核心素养。[5]陈佑清在“‘核心素养’研究：新意及意义何在”中提出，核心素养是比知识、技能更宽泛的概念，它是知识、技能、态度、价值和情感的集合体。[6]王向东、袁孝亭在“地理素养的核心构成与主要特点”一文中，将地理学科素养归纳为地理知识、地理观点、地理方法、地理能力、地理态度、地理情感等构成要素。[7]周慧认为地理学科素养是对地理情感、地理知识、地理方法、地理能力和地理意识的综合反映。[8]可见，地理学科素养作为个人完成地理学习活动所必须具备的基本条件，是全面发展的素质结构，表现在知识、能力、观念、价值观、思维等方面。

在地理课程的百年发展中，早期的地理课程由于特定的社会历史背景，以及“利用自然、改造自然”的观念，致使中学地理教学以传承地理学科知识素养为主要目的。20世纪90年代以来，随着社会发展、人与自然和谐相处的价值建立，我国地理课程愈来愈注重知识、技能、情感态度与价值观的均衡发展，以培养未来社会的合格公民。例如1992年版《地理教育国际宪章》中提倡：除了注重知识的获得，更加突出地理技能和能力的培养，重视情感、态度与价值观的养成；2016年版《地理教育国际宪章》在强调地理学科核心素养目标的基础上，仍然提出“地理教育对武装下一代人以知识、技能、态度至关重要”。[9]

综合上述观点，地理学科素养可分为地理学科知识结构、地理学科思维方式、地理学科能力以及地理学科价值观念四个维度。具体内容构成如表1所示。

表1 地理学科素养分析框架

二、中学地理学科素养的发展历程

基于地理学科素养体系，以近百年来我国正式颁布的30份中学地理课程标准或教学大纲中的课程目标表述为分析对象，如表2所示，梳理中学地理学科素养的发展历程及特点。

表2 1904-2017年颁布的中学地理课程标准（教学大纲）

参考北京师范大学王民教授已有研究中对我国地理课程标准与教学大纲的阶段划分方法，[15][16]依据地理课程发展的社会背景特点以及人地关系思想的历史演变过程，将地理课程目标的发展划分为四个发展阶段：第一个阶段是从我国第一个地理课程大纲颁布到新中国成立前，即1904～1949年；第二个阶段是从新中国成立到人地关系思想确立前，即1950～1985年；第三个阶段是从人地关系思想的确立到第八次地理课程改革，即1986～2000年；第四个阶段是从2001年至今。

1.地理学科素养的萌芽与雏形（1904～1949年）

1904年，我国颁布了近代第一个地理课程大纲《奏定学堂章程》。梳理此时期中学地理学科素养的内容及其变化如表3所示。

表3 新中国成立前地理学科素养的内容及变化

（续上表）

这一时期的地理学科素养初步形成，总体包括不断发展的地理学科知识结构、学习理解能力和实践应用能力形成的地理学科能力体系以及国家意识为主的地理学科价值观念。虽然每版课程目标表述中蕴含的学科素养略显单薄、笼统，且有一定的反复性和偶然性，但此时期的地理学科素养体系已经形成“以知识牵线，辅基础能力，觅家国情感”的脉络，这是地理学科素养在历史舞台发展中的初步形态。

2.地理学科素养的继承与发展（1950～1985年）

此阶段共颁布4份地理教学大纲。受文化大革命的影响，该时期的地理学科素养基本保持稳定，呈现出以下四个特点：一是重视地理知识结构，例如在地理学科知识结构上，1963、1978、1980年的课程目标均要求“使学生掌握中国、世界各大洲、大洋和主要国家的地理基础知识”，而该要求在1956年的课程大纲中也有类似表述。二是突出学科理解和实践能力，例如 “理解各种自然现象之间、自然界与人类社会之间的相互关系”体现学习理解能力，“地图的初步技能”“简易测量的技能”等体现实践应用技能。三是地理学科价值观念的内涵逐渐丰富，除了1963、1978、1980年的教学大纲体现爱国主义和建设社会主义祖国的国家意识外，1956年教学大纲中还体现个人意志，诸如“培养学生的积极性、果断性、坚忍性和战胜困难的决心，以及培养学生热爱劳动和尊重劳动的观念”“提高学生的学习兴趣”。四是地理逻辑思维被首次提出，如1956、1978、1980年的教学大纲均提出“培养他们辩证唯物主义的观点”，同时，要求学生发展图像思维和抽象思维，这些表明地理学科思维方式逐渐萌芽。

至此，地理学科素养除继承学科知识结构体系、地图技能和地理实践能力的要求外，开始关注图像思维和辩证逻辑思维等地理学科思维方式，使得地理学科能力体系逐渐丰富、学科思维开始萌芽。但由于受到社会政治、经济背景的影响，“战胜自然”的价值观念还未得到纠正。

3.地理学科素养的完善与丰满（1986～2000年）

此阶段共颁布8份地理教学大纲。该时期地理学科素养的发展出现了三个鲜明特点：第一，科学的人地关系开始确立。世界环境问题频发唤醒了公民的环境保护意识，地理课程目标中也开始提出保护环境的要求，从1986年中学地理教学大纲中第一次提出“对学生进行科学的资源观、人口观和环境观的教育”，在之后的1988、1990、1992、1996、2000年中学教学大纲中均出现相同表述，1991年的教学大纲还出现人地协调发展的价值观念。同时，1988年的初中地理教学大纲再次提及美育，审美情趣重新回到地理学科素养，在之后颇受关注。第二，地理探究能力开始出现。从1996年教学大纲中的“能够运用地理科学观念、知识和技能对人类与环境之间的问题做出正确的判断和评价”，到2000年的“逐步发展分析和解决一定地理问题的能力”“培养创新精神”及“培养学生的地理探究能力，能够独立和与人合作”均体现了创新迁移能力。由此，地理学科能力不止聚焦于观察、记忆、理解等学习理解能力，绘图、测量技能等实践应用能力，还包含学生利用知识和技能去解决实际问题的创新迁移能力，这也表明地理学科素养的能力体系走向深度化和全面化。第三，强调培养地理学科思维能力。该时期的八份教学大纲均提出“地理思维能力”，相比上一阶段，思维的培养由字里行间的隐性表达变成一种显性要求，地理思维方式的价值逐渐得到重视。

至此，地理学科素养首次展现出完善和丰满的繁荣姿态，由地理知识结构、地理思维方式、地理能力体系和地理价值观念共同构成。但该时期的课程目标对地理思维能力究竟是什么以及该如何培养没有详细阐述，地理学科思维方式的发展相对上位和缓慢。

4.地理学科素养的深化与凝练（2001年至今）

此阶段共颁布4份地理课程标准。该时期的课程目标的内容和表述发展呈现两个阶段性变化：第一个阶段，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面概括地理学科素养体系。以2001年的《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》为例，“能够了解有关地球与地图、世界地理、中国地理和乡土地理的基本知识”体现较为完整的地理学科知识结构；从“初步学会根据一个国家或一个地区的地理信息，归纳其地理特征”到“学会简单的地理观测、调查统计以及运用其他手段获取地理信息”，再到“尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究思路，搜集相关信息”等清晰地体现了地理学科能力体系的三个层面；同时，“通过比较、抽象、概括等思维过程”和“初步认识区域差异”等第一次相对完整地反映了形象思维、时空思维、逻辑思维和比较思维四个地理学科思维方式；最后，“养成爱国主义情感，形成初步的全球意识和可持续发展观念”和“初步形成对地理的好奇心和学习地理的兴趣，初步养成求真、求实的科学态度和地理审美情趣”也是系统且多角度地体现了个人意识、社会生活和国家意识三级价值观念。第二个阶段，深化和凝练出地理学科核心素养，提出综合思维、区域认知、地理实践力和人地协调观。对思维方式和能力体系的要求清晰、聚焦，凸显出地理学科的核心价值观。

此阶段，地理学科核心素养逐步凝练和深化，集中体现地理学科育人价值，帮助学生逐步形成正确价值观念、必备品格和关键能力的完整体系，彰显出地理学科特色和魅力，并在落实立德树人根本任务的舞台中扮演着不可替代的角色。

三、中学地理学科素养的演进特征

1.地理学科知识主线从战胜自然发展为人地和谐

人地关系始终是中学地理知识体系的主线，直接影响地理学科知识的内容选择和逻辑构建。从历史发展看，中学地理教学大纲中有关地理知识的要求呈现出崇拜自然（史前文明）—改造自然（农业文明）—征服自然（工业文明）—谋求人地协调（20世纪60年代以来）的规律。1986年之前，地理教学目标中有关地理知识的要求围绕克服自然、改变环境、利用自然、战胜自然的人地关系内容，均表述为 “掌握中国、世界各大洲、大洋和主要国家的地理基础知识”。1986年的《全日制中学地理教学大纲》是标志性转折，高中阶段要求“使学生获得有关人类赖以生存的地理环境，以及有关人类与环境关系的基础知识和基本原理，了解如何合理利用自然和保护环境，协调好人类与环境关系”，使得地理知识主线由战胜自然逐步发展为人地和谐。

2.地理学科思维方式从简单的图像、辩证思维逐步发展为完整的学科思维体系

1986年之前，教学目标中有关地理学科思维方式的要求表述为“掌握图像技能”和“培养辩证唯物主义观点”，即聚焦图像思维和辩证逻辑思维。1986年第一次提出“发展学生的地理思维能力”，直至20世纪之前，“培养学生的地理思维能力”“逐步发展对地理图像和地理事物的思维能力”是地理学科思维的全部要求。20世纪初，逐渐重视“地区差异和区域比较”，“全球意识”逐渐细化为“区域认知”，同时“比较、概况和抽象、辩证逻辑的地理思维方式”逐步发展成“综合思维”。由此，地理学科思维方式由简单模糊的图像和辩证思维逐步丰富聚焦为形象思维、时空思维、逻辑思维、综合思维等并存的完整体系。

3.学科能力体系从注重学科认知与学科技能到注重学科实践与学科问题解决

新中国成立前，教学目标中的行为动词主要是“明了”和“了解”，强调学生对地理知识的识别、记忆等认知能力；新中国成立初期，要求学生“掌握地理基本技能”，包括绘制地图、运用地图、运用仪器等，体现出学科技能；1986年的教学目标中首次提出“独立吸取地理新知识的能力”，而后要求培养“判断和评价能力、分析和解决地理问题的能力、探究能力、创新能力、合作能力”等；20世纪初期至第八次课程改革以来，逐步要求学生“学会独立或合作进行地理观测、地理实验、地理调查；掌握阅读、分析、运用地理图表和地理数据的能力；尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究方案；表达交流、反思自己地理学习探究的体会、见解和成果”等；2017年，地理实践力的提出，要求学生“在考察、实验和调查等地理实践活动中提升行动意识和行动能力”。可见，地理学科能力体系由注重学科认知、学科技能逐步发展为注重学科实践与学科问题解决。

4.学科素养价值取向从注重社会本位、学科本位演进到个人本位

新中国成立前，受特殊的历史背景影响，地理学科素养的内容指向国家意识，具有浓厚的政治色彩。该时期的课程目标要求地理课程通过对本国地理状况、外国地理状况、我国国际地位等知识的教学，发展学生的爱国思想、民族精神、国家意识等。新中国成立初期，保持新生政权的稳定、维护社会经济的发展是重中之重，因此该阶段地理学科素养的中心由价值观念的教化向地理学科基础知识和基本技能转移，地理教育期望为社会主义经济建设服务，培养具备地理科学文化的大规模劳动者成为地理课程的目的。这体现出社会本位地理学科素养价值的影响。文化大革命后，地理课程目标要求掌握基础知识、培养学科能力、接受美育熏陶、养成爱国情感和科学人地观念，体现地理学科素养内容开始关注学生思维、能力、价值观念等非智力因素，重视提升公民素质、维护社会和谐，此时，地理学科素养重在强调学科本位。新世纪以来，地理学科素养以人的全面发展为核心，强调知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维统一，这体现出学科本位与个人本位相结合。随着地理学科核心素养的提出，确立“立德树人”的育人目标，地理学科素养更为重视学生本身的个性发展与身心发展，体现出地理学科素养价值取向的个人本位。

四、中学地理学科素养演进的启示

百年风雨兼程，地理教育紧跟时代要求、勇担历史责任，地理学科素养不断吐故纳新、乘风破浪，它立足于地理学科的专业性和特殊性，[17]培养具备地理学科知识结构、思维方式、能力体系和价值观念为一体的社会主义建设者和接班人。梳理百年来地理学科素养的发展过程和演进特点，对理解地理学科核心素养有以下启示。

1.坚守和传承地理学科素养发展的历史演进规律

百年历史发展表明：我国中学地理课程目标（目的）对地理学科素养的要求在坚守与演进中不断回应着社会变化和学习者需要。从建国前的脉络形成到建国后的继承发展，从文化大革命后的丰满完善到21世纪的深化凝练，每个发展阶段都体现出对地理学科知识结构、地理学科思维方式、地理学科能力体系以及地理学科价值观念的全面关照。因此，地理学科素养的建构需要尊重历史规律，重视地理学科素养的全面发展。一方面，要重视地理学科素养对于培养完整的人、全面发展的人的重要意义，例如地理审美情趣、地理绘图能力、地理科学态度等虽不是地理学科核心素养，但却是地理学科重要的育人价值；另一方面，要认识到地理学科素养在当今“学科融合、跨学科素养”背景下表现出来的先进性，例如爱国情怀、生命意识、空间思维、辩证思维等，在语文学科、生物学科、数学学科等均有相应的要求，培养地理学科素养能使得学科边界得以连通，摆脱分科解构的倾向，共同推进学生发展核心素养，不至于把核心素养直接拆解为由各学科内容组成的零散部件。[18]

此外，还需重视地理学科素养与地理学科核心素养之间“一般与特殊”的关系。地理学科素养是地理学科教育的本质和初心，发展地理学科核心素养要以学科素养为基础和条件。例如学生要学会开展实验、调查、考察等地理实践活动，需要建立在充分的地理学科视野、地理学科眼光、地理学科应用能力、求真求实的科学态度等地理学科素养的基础上，才能更好地在真实情境中观察和感悟地理环境及其与人类活动的关系，从而探索和尝试解决地理实际问题。

2.反思和深化地理学科素养发展对地理学科核心素养的价值期待

地理学科素养的发展是百年来我国地理教育不断适应与自我建构的矛盾运动结果，其演变特征能够帮助进一步认识地理学科核心素养之于社会发展、学生发展的重要价值。地理学科核心素养是在知识爆炸、信息化加速的背景下提出的，对课程架构和教学内容选择进一步凝练的表现，指向学生终身发展的目的特点，它提醒人们应超越单纯的某项学习内容和具体学习活动的优劣得失之争，更关注于关键的、综合的素养，利于学生未来的发展。[19]面向未来学生发展，不仅要用核心素养导向重新认识、组织和建设地理学科，更需要深化认识地理学科素养为核心素养带来的价值期待：在建构学生地理知识结构体系时，要进一步凸显“人地协调”，将其作为地理知识结构的主线，以“如何处理好人类与环境关系”为教学中心思想；在培育学生地理思维时，要重视形象思维、逻辑思维等学科思维与综合思维、区域认知的相互贯通和相互融合；在引导学生参与地理学习活动时，要更加关注地理学科的实践特性，突破思维局限，让学生走进真实的自然和社会大课堂，动手触摸、用眼观察真实的世界，从而增长智力、塑造情怀。

3.转化和整合地理学科素养发展的社会本位、学科本位和个人本位

从新中国成立前到文化大革命时期的以社会本位取向为主过渡到文化大革命后的以学科本位取向为主，从21世纪学科本位和个人本位的相结合到核心素养时代的个人本位取向，地理学科素养价值取向的百年发展其实就是社会本位、学科本位和个人本位不断博弈的过程。从历史发展看，这三个取向并不是“非此即彼”的排斥关系，相反，三者相互成全、相互接纳。例如人地协调观是面对不断出现的人口、资源、环境等社会发展问题，提出来的如何协调人类活动与地理环境的关系的素养，体现出社会本位的影响，同时在文化大革命时期，人地协调形成的初期表现为“理解自然现象及其与人类社会关系”的学科理解能力，在三维目标时期发展为“全球意识、家国情怀”等学科价值观念，在核心素养时期表达为个人发展所必备的正确价值观念。基于这些认识，未来地理学科核心素养的落实需要转化和整合社会本位、学科本位与个人本位，坚持当前社会发展对人才的培养需求，坚持以学科知识、学科能力、学科观念为基础，培养学生的关键品格和关键能力。一方面，要守正求新，道器同进，[20]进一步整合学科知识、学科技能、学科情感态度与价值观，以意义式、体验式、生成式的方式，借助三维目标的“内容标准”实现核心素养的“成就标准”。另一方面，要坚守社会发展赋予时代的立德树人根本任务。党的十八大以后，立德树人不仅成为中国特色社会主义教育的根本任务， 更成为地理学科必须履行的社会使命。[21]立德树人指明了新时代中学生在学习地理学科后应该“立有社会主义核心价值观之德”“树为合格的建设者和可靠接班人”。这既是对个人本位的回归，亦是对社会本位的关照。