基于历史逻辑的高中历史问题链教学策略

◎ 广州市增城区派潭中学 何婷婷

《普通高中历史课程标准》（2017年版）提出教师在设计教学过程时要“在分析教学内容的基础上，以问题引领作为展开教学的切入点，结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的问题。”高中历史教学的重要目标是提升学生的历史逻辑思维能力和核心素养，笔者尝试采用问题链贯通教材逻辑，帮助学生完成自我历史逻辑的建构，提升历史核心素养。本文结合部编版教材选择性必修3第7课“近代殖民活动和人口跨地域转移”为例介绍笔者的实践探索。

一、提炼教学核心主题，建构历史逻辑主线

围绕教学核心主题创设问题链，构建教学主线，可以增强教学整体的逻辑性。每课的逻辑主线即该课的教学核心主题，且逻辑主线的建构都要基于教材的逻辑分析。本课是选择性必修3第三单元“人口迁徙、文化交融与认同”的第2课，主要叙述近代的人口迁移。文本具体阐述了新航路开辟以来，西方的殖民扩张导致旧大陆人口向新大陆迁徙，带来新大陆族群的变动以及文化的冲突与融合。基于教材分析，笔者重新整合教材，梳理教学主线：

清晰的主线才能培养明晰的思维。基于逻辑主线设计内在逻辑关联的问题探究才能形成有中心且系统的问题链。教师可设置符合学科逻辑顺序、符合学生认知发展规律的问题链，由浅入深地引导学生掌握学科知识，发展历史逻辑思维能力。

二、遵循时序规律设问，架构历史逻辑框架

时空是历史研究的基本要素，问题链设置必须遵循历史发展的时序性规律。本课时间跨度大，从16世纪至18世纪。在突破近代移民背景原因部分，笔者按时空顺序梳理重大历史事件设计问题链，可有效帮助学生构建时空框架。

问题1：根据材料并结合所学知识，指出人口大迁移的历史性事件是什么？为什么？

材料：人口迁移，古已有之。然而，以哥伦布航行美洲为标志的地理大发现，才真正激起了一股史无前例的人口迁移大潮。

——沈坚《地理大发现与人口大迁移》

问题2：结合教材38页和39页最后一个自然段，完成表格，分析欧洲人、美洲人、非洲人、大洋洲人谁是自愿移民，谁是被迫移民？为什么？

地区 移入地还是迁出地 方式 原因欧洲非洲美洲大洋洲

问题3：根据材料并结合所学知识，分析欧洲人和非洲人向美洲大规模移民的主要原因。

材料：对印第安人来说美洲不是新大陆，4万年前就有了他们生活的足迹。在被欧洲“发现”前，美洲原住民绝大多数为印第安人，大约有4000万人，其中在拉丁美洲约2500万人。欧洲人和非洲人陆续来到美洲，到17世纪中叶拉美的印第安人为950万人……1935年，南、中、北美洲的白人移民分别为4090万人、690万人、12430万人，而黑人移民则分别为1870万人、840万人和1240万人。

——斯塔夫里阿诺斯《全球通史·从史前史到21世纪》

问题链按照时间逻辑铺陈展开，宏观架构。三个问题具有梯度性，由简单到复杂、由表面到深入。问题1是基于学生已有的学习基础，新航路开辟的内容在纲要部分已初步学习，难度较低。问题2借助表格，从大时空观出发，有助于学生整体认识近代人口迁移。问题3补充的材料能有效引导学生厘清新航路开辟、殖民扩张、工业革命与近代移民之间的因果关联，培养学生的时空观念，突破本课第一个重点内容。

三、创设问题具体化细化，贯通历史逻辑细节

本课主要从宏大的历史视角描述近代人口迁移的背景和影响，缺乏具体的过程性史料，教材对于西方殖民者放弃黑奴贸易，华工成为新寻找的劳动力只有简单的一句话，学生理解起来会感到突兀，逻辑思维易出现断裂，需要补充细节史料全景式呈现近代移民状况，梳理历史发展的因缘沿革和动态渐变，使历史逻辑贯通顺畅。因此笔者补充了近代华人移民的细节史料，采用美国华人江宪泉家族的故事为切口，紧扣本课逻辑主线，设置问题链。

首先在导入部分，选摘沈卫红《金钉：寻找中国人的美国记忆》中的两段史料。材料1：在加州小城汉福德中国巷（汉福德粤语叫轩佛，二十世纪三四十年代以前，这里是旧金山和洛杉矶之间中谷地带最繁华的华人社区）有一间帝国王朝餐馆。蒋介石曾经派特使来这里学习著名的法国蜗牛制作法。里根在担任加州州长期间也曾到此用餐，餐厅主厨曾为马歇尔将军、罗斯福、杜鲁门、艾森豪威尔烹饪过佳肴。材料2：这是一个华人家族经营了123年的中国餐馆。第三代餐馆的主人是理查德·江，中文名叫江宪泉。江家祖籍广东花县平山村，今广州花都区花山东华村。

采用生活化的史料，将抽象知识具体化，拉近了历史与学生之间的距离，可以激发学生学习本课的兴趣，并为后续问题链作好情境铺垫。

问题1：根据材料并结合所学知识，分析19世纪上半期西方结束奴隶贸易的经济因素？殖民者是否就此放弃寻找廉价劳动力？

材料：随着时间推移，奴隶劳动力的价格一直没有降下来，而随时可能出现的叛乱使奴隶主不得不保持耗资巨大的武装力量。即使没有反抗，奴隶们也消极怠工，奴隶主还必须照管他的生活……1807年,英国议会通过了《废除奴隶贸易法案》……1833年,美国总统托马斯·杰斐逊签署法令废除奴隶贩卖。此后,其他国家纷纷效仿,制定法律废除奴隶制。长达400年之久罪恶的跨大西洋奴隶贩卖活动宣告终结。

——摘编自【美】杰里·本特利《新全球史》

问题2：根据1800年至1925年出国契约华工人数预估表，概述19世纪初至20世纪20年代契约华工出国特征。

时期 人数（单位：万） 主要地区1年-1850年 32 东南亚、澳大利亚、北美、拉美等1851年-1875年 128 拉美、北美、澳大利亚、东南亚等1876年-1900年 75 北美、澳大利亚、东南亚等1901年-1925年 65 南非、欧洲大陆、东南亚等

——据陈泽宪《十九世纪盛行的契约华工制》整理

问题3：出海华工以广东最多、福建次之，根据材料分析为什么广东会发生移民潮？

材料：从雍正二年到光绪十三年（1724-1887)的163年间，广东人口从400多万猛增到2970多万，增幅达近6倍之剧。庞大的人口压力在日益剧烈的土地兼并之下，不断游离出过剩的贫困人口，西方工业品的涌入又打击了珠江三角洲的手工业。这些因素构成了广东海外移民的巨大推力。

除了具体的经济社会因素外，迁移主体的地方民性也是不可忽视的因素。广东属岭南文化，岭南文化传统中存在反叛精神与冒险意识，广东华侨具有迁移经验、知识、气质等，都是迁移者所必备的迁移禀赋。

——姚远《清末民初广东、江苏海外移民比较研究》

问题4：依据材料并结合教材42页的问题拓展，分析华工的历史贡献。

材料1：19世纪40至80年代，先后约有30万华工被掠夺到美国。华工对美国西部做出了不可估量的贡献……以加州为例，华工占加州矿工总数二分之一以上……华工占加州农业工人的百分之七十五……华工参加修筑铁路的功绩也十分卓著，中央太平洋铁路的修筑,有五分之四是由华工承担的。

——梁碧莹《美国与中国的“苦力”贸易》

材料2：据美方估计，华人每年为加州创造财富总值达6000万～9000万美元，单在修铁路、治洼地方面，创造的财富就约达3亿美元。

——林珏《19世纪华工在美国西部开发中的血泪贡献》

问题5：根据材料并结合所学知识，分析华工后裔在美国的发展反映了什么？

材料：铁路完工后，众多参与修路的华工选择留在美国艰难谋生。由于当时种族歧视严重，留在美国打拼的华工饱受冷眼，不少附近的中国移民为躲避文化障碍及种族歧视，纷纷到汉福德定居，逐渐形成加州最早的中国城。1860年的汉福德只有200多位白人居民，但华人多达1.3万人。他们先后建立了三邑会所、道观以及中药房、洗衣房、麻将馆等具有中国特色的商铺，既能方便大家的生活，也使得华人可以团结一致，为争取权益发出共同的声音。

——周培燊《美国早期华裔移民文化遗产巡礼三处遗迹一部移民史》

问题6：根据材料并结合所学知识，分析帝国王朝餐厅成功的因素，这说明了什么？

材料1：江宪泉的祖父江庭树在1881年因反清而被清廷追捕，走投无路而跳进水里以死抗争，正好一艘载着华工的轮船经过，他便爬到船上，跟着船来到美国。江庭树先在金斯顿和格兰治维尔做工，1883年辗转来到轩佛。江庭树在轩佛落脚后，先是给铁路华工做饭，后来，在中国巷三邑公所旁边一栋建筑的二楼开了一间美珍楼餐馆，这是江家的第一间餐馆。当年孙中山先生为逃避清廷追捕而来到轩佛，江庭树曾经把孙中山先生藏在美珍楼里四天四夜。

——摘自沈卫红《金钉：寻找中国人的美国记忆》

材料2：1957年，由江宪泉自己设计和装修的帝国王朝餐馆开张了，他本人担任主厨。这是江家的第三间餐馆。帝国王朝开张后，以“中国味的欧式西餐”和葡萄酒迅速火遍美国。一道“江氏秘制蜗牛”吸引了来自美国各地的粉丝。帝国王朝可容纳300个座位，只设晚餐，每晚宾客盈门，本地食客只占一成，九成来自外地，小乡村轩佛顿时变成了一个国际美食朝圣地。利希滕斯坦皇室、新加坡副总统和里根州长也被吸引去帝国王朝，对江氏美食惊叹不已。

——摘自沈卫红《金钉：寻找中国人的美国记忆》

以华人江宪泉一家的移民史为切入点，聚焦近代华人移民，具化和细化近代移民的历史情景，设置层层递进的6个问题，让学生回到历史现场，感受当时华人移民的历史处境，理解华人移民所做的贡献，突破本课第二个重点内容。问题1补充华工出国的背景，联结教材的逻辑断裂；问题2通过华人移民数据总结特征，提升学生的分析综合思维能力；问题3结合广东乡土历史，浸润学生的家国情怀，并且联系突破教材的历史纵横部分 “下南洋”内容；问题4联结教材问题拓展部分引导学生辩证认识华工的贡献；问题5和问题6补充江宪泉家族移民美国的发展史，呼应导入，完善问题链的逻辑，开放性的设问引导学生思考分析移民如何融入社会，提升辩证思维能力。

历史逻辑思维能力是历史学科重要的思维能力，层层深入的思维能力培养需要层层递进的问题引领。多维度、多层次设置问题链，有利于演绎教材的内在历史逻辑；环环相扣的问题链设置，有利于培养学生清晰的历史逻辑思维；由浅入深的问题链符合学生的思维规律，唤醒学生的探究欲望，摆脱简单枯燥的知识传授，充分体现学生学习的主体地位，聚焦提升历史思维能力和学科核心素养。