以“教师招考”为目标的居家在线学习体验研究

2022-10-11方鹤臻袁仁意

宁德师范学院学报(哲学社会科学版) 2022年3期

方鹤臻袁仁意

一、问题的提出

在新冠肺炎疫情的影响下，在线学习已成为世界各国的主流学习方式之一。在我国自疫情发生以来，教育部迅速出台《教育部应对新型冠状病毒感染肺炎疫情工作领导小组办公室关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》，“停课不停学”开启了在线学习，在线课程不断丰富，居家在线学习改变了传统的学习方式。受疫情影响，“教师招考”多地出现延期举行的情况。在教师的重要性日益凸显的今天，教师岗位吸引了更多的青年人才，教师招考的报名人数逐年上升。与以前在学校或培训机构复习备考的情况不同，居家线上学习备考已成为主流。学习环境、学习方式、学习资源等的变化让在线学习者有不同的体验。

二、文献探讨

自OECD（经济合作与发展组织）的PISA（国际学生评价项目）测试中反映出教师是影响学生发展的校内重要因素，TALIS（教师教学国际调查）项目应运而生，教师作为教育的关键性因素较之前更是受到了前所未有的重视。我国对教师的入职选拔有着明确的规范性制度，本文聚焦疫情期间教师招考备考者居家在线学习的体验展开研究。

（一）在线学习概念及发展

在线学习已成为当今主流的学习形式和途径，慕课、移动学习、泛在学习和翻转课堂等的兴起与发展进一步推动了在线学习的广度和深度。[1]在线学习即是通过因特网进行的学习与教学活动，它充分利用现代信息技术所提供的全新沟通机制与丰富资源的学习环境，实现“任何时间、任何地点”学习。[2]在线教育不断演进发展，经历“多媒体驱动信息表征多通道个体学习”“以社会性交互为核心的虚拟社区规模化学习”“基于大数据分析的个性化学习”三个阶段，已从IT（Information Technology）迈向DT（Data Technology）时代。[3]在线学习过程的参与人包括：学习者、教师、助教、技术人员、同学等。在线学习作为一种重要的学习方式，相较于传统的面授教学，更为多元化，让学习者获得更多支持，包括自由发表观点、分享学习资源、参与讨论等。[“4]在线学习效果和效率”为在线学习分析的一个热点，有研究指出在线学习内容分析方法可划分为五大基本研究范式，即面向学习过程的内容分析、面向深度学习的内容分析、面向知识建构的内容分析、面向学习结果的内容分析和内容分析法评估，得出研究范式或者方法的抉择由研究问题决定，修改或创造应以问题和理论为依据，分析单元的划分“粒度”需充分考虑信息特征[5]。关于学习者的研究，现有研究指出可以从学习者基本特征、在线学习行为和学习路径三个维度建构学习者画像，开展画像标签分析。[6]面对在线学习者在学习过程中出现的无助、学习效率低等问题，不少学生、家长和老师均对线上学习能够取得与面授教学相当的效果表示质疑。为解决这些现实问题，探究其中的关系，研究者们逐渐由关注在线学习的理念、模式、特征、学生成绩等转移到学生的内部心理、情感、反应等一些微观层面，在线学习体验开始受到关注。[7]对于在线学习的研究与网络科技的发展密不可分，在疫情爆发后涌现出大量关于在线教育研究的成果，从学段上来说贯穿基础教育到高等教育，但是在众多的研究中较少涉及针对教师招考备考者的在线教育研究。

（二）体验学习

在D.A 库伯的《体验学习—让体验成为学习和发展的源泉》一书中，体验学习源自杜威的“在做中学”，是以体验为基础的持续过程，而不是结果。这一过程也被称为“体验学习圈”，是包含具体体验（concrete experience）、反思观察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）以及行动应用（active experimentation）的循环过程。这一过程是“螺旋上升的过程”，开始于具体体验，经反思观察、抽象概括与行动应用再回到具体体验，此时的具体体验是对初始具体体验的升华。从学习方式来说，体验学习包含四种基本方式：复合式学习方式，依赖抽象概括和行动应用；发散式学习方式，依赖于具体体验和反思观察；同化学习方式，依赖抽象概括和反思观察；顺应式学习方式，依赖具体体验和行动应用。

库伯在书中构建了作为能力系统的“体验学习模型”，建构了探讨和加强教育、工作和个人发展之间的重要联系的框架。该能力系统描述了工作要求和相应的教育目标，强调运用体验学习方法在课堂和“真实世界”之间建立起重要联系。工作场域可以提高和弥补学校教育在学习环境上的局限和不足，通过富有意义的工作和职业发展让人得到进一步发展。通过该系统可以审视学校教育在终身学习中所扮演的重要角色，以及个体作为公民、家庭成员和人类的充分发展。

三、研究设计与实施

本研究通过深度访谈进行资料收集，并采用质性研究法进行资料分析。采取立意取样，即根据研究目的邀请师范专业本科应届毕业（26人）、往届师范专业毕业生（17人）、非师范专业持有教师资格证备考者（20人）三类人员作为访谈对象，对63位备考者进行一对一的访谈。所有的受访者在以往的学习经历中都有在线学习的经验，且均有在线学习所需的硬件和软件。

深度访谈采取半结构式访谈提纲进行资料收集，依据前人研究，围绕“体验学习”进行访谈提纲设计，重点了解研究参与者以通过“教师招考”为目标，在学习环境和学习方式转变后所带来的学习体验。从具体体验切入，以学习效果为导向，依据体验学习的基本过程和基本知识形态的结构维度进行设计。将访谈所得资料，运用Nvivo plus 12进行自动主题编码，得到137个相关初始概念，由于篇幅有限仅进行举例说明（表1）。

表1 开放式编码表形成的范畴、主题词及初始概念举例

依据开放式编码结果，通过主轴编码运用“原因条件—现象—情景—中介—条件—行动/互动策略—结果”梳理类属关系，最终获得6个主要范畴。

表2 主轴编码形成的主范畴、对应范畴及关系意涵

续表2

最后，按照备考者类型围绕“教师招考居家在线学习体验”这一核心范畴归纳独有的学习体验，依据客观情况备考者可按照“是否参加过教师招考”“所学专业是否为师范专业”“家庭人口数是否大于三”以及“性别”进行分类，以进一步挖掘备考者的居家在线学习体验。

研究者特邀高校讲师对资料的信度把关，采用三角检验法来佐证，即通过研究者、参与者、读者来检视，减少研究上的偏误：参与者通过书面反馈协助确认数据，读者通过研讨来检视结果，并提供回馈加以修正。

四、共性学习体验与类别化学习体验

疫情的影响不仅带来学习环境上的变化，更让每一个人对于生命、人生和生活都有较以往更深入的思考。学习方式由面对面教学为主变为在线学习为主，影响因素的转变，考验的不仅是教育应急机制和教育系统的完善性，更是学生、教师、技术人员等的综合素养。对于学习效果的评价，从前是外在监督评价为主导，在自由度更高的情况下，自我评价占据主导地位。所有的变化都给备考者带来不同于以往的独特学习体验，按照备考者“是否参加过教师招考”“所学专业是否为师范专业”“家庭人口数是否大于三”以及“性别”进行分类梳理，总结有关体验。

（一）共性学习体验

在不同类别的备考者中，因备考目标、在线学习方式、居家环境等共性因素，在学习体验上也呈现出一些具有共性的学习体验。

1.居家学习环境带来“良好的学习情绪”

学习环境对学习效果有着直接的影响，疫情期间学习环境由学校转变为居家环境，对于学习体验有着直接的影响。在访谈中，备考者多数表示在家中有独立的学习空间，家人对学习影响很小，家庭环境与教育服务单位相比让人感觉更“安静”“自由”“舒适”“温馨”。居家环境是一个高度分散化的环境，没有教学管理约束，家人的关心支持让备考者在学习中更平静、更积极，特别是在遇到困难时，能够保持冷静，不急躁，积极开拓思路寻找解决办法，这都带来了“良好的学习情绪”。

2.有目标的学习更加自律

备考者特别关注自身学习效果，自律与否是影响学习效果的关键。超过80%的备考者都表示有明确的职业目标和学习目标，大多数备考者能够按照自己的学习目标制定计划并执行，因此“自律”问题在目标明确且具备相当学习经验的备考者身上并不是问题。

3.在线学习方式带来便捷的学习体验

各类备考者均表示在线学习带来了便捷的学习体验，这种体验源于网络和平台的良好运行、学习资源、学习经验、学习形式、学习环境、呈现方式、互动协作等许多方面。以学习资源为例，其呈现出丰富便捷的特点，网课、APP、微信公众号、微博、论坛、QQ群、微信群、抖音等等，学习资源的获取渠道呈现多元化特点。在众多的资源中有的侧重学，有的侧重练，备考者均表示在学习资源的选择上不局限单一资源。通过多平台资源对比，多数备考者在“教师招考”学习目标的引导下，都能选择到合适的课程，非常便捷。

4.拥有学习自主权让信心倍增

由于在线学习具有随时随地想学就学的特点，备考者觉得自己掌控学习时间、进度和任务等让自己更有自主权，拥有了更多的学习自由。多数备考者都有过针对某一难点反复看视频、反复做答学习的经历，这让备考者觉得自己更有信心攻克学习难点，不需要依靠他人，自己掌握进度达成目标让备考者在学会时更有获得感，从而增加了自信心。

5.焦躁情绪随招考延后而增加

随着“教师招考”出现延期，备考者普遍出现焦躁情绪，且随着招考时间的不断延后焦躁情绪逐渐增加。所有的备考者均展现出对未来的担忧，担心春季招考取消，错过其他就业机会，担心疫情影响无法去外地参加教招等等。随着招考的延后，个别备考者开始出现学习拖延的情况，究其原因主要是招考推迟导致学习内容重复，备考者经过反思意识到拖延导致自我效能下降，进一步加重了焦躁情绪。

6.低参与感的争抢式互动与无互动讲解

在线学习的主要形式之一是网课，包括直播和录播两种形式，两种形式中直播课的参与人数众多，互动机会少，呈现争抢式，侧重传递重要考点知识和机构预测试题；录播课无需直接互动，互动形式主要有留言式、助理解答式、同伴群内讨论式，以教师讲授考点知识为主。对于直播中的争抢式互动备考者参与兴趣低，参与经验极少，一方面觉得人太多轮不到自己，另一方面觉得自己提不出好问题以及需要解决的问题可以通过其他渠道解决。对于无互动录播，备考者习以为常，表示这是常态，真遇上不懂的题目，解决办法主要还是和以前的老师、同学或“已通过考试的过来人”进行交流。无论是争抢式交流还是无互动讲解，都让备考者没有参与感，这就导致备考者认为与在线课程的教师非常有疏离感。

（二）类别化学习体验

“是否参加过教师招考”“师范专业毕业与非师范专业毕业”“家庭人口数大于三”“性别”不同类别的备考者呈现出特有的学习体验。

1.参加过一次教师招考的备考者更加恐惧失败

参加过教师招考的备考者因有过至少一次的失败经验，在备考中表现出积极努力的学习态度，但相比未参加过的备考者有更大的心理压力。这种压力主要来自于对失败的恐惧，对于失败后可能面对的一切充满了担忧。这当中男性备考者相比女性能更好的调节压力，究其原因主要是男性在就业市场上不容易受到年龄和婚育的影响。女性备考者中已生育子女的备考者面对的压力最大，她们既需要照顾年幼的子女，无业的备考状态让她们压力倍增，虽然有家人的支持，但是面对自己即将超过招考年龄的现实和之前教招考试的失败，有受访对象表示“我有时觉得这是我人生的最后一搏了，失败了我就再也没有机会参加，家里人每天都尽可能给我安静的适合学习的环境，我好怕自己会让他们失望。”

2.差异化的高效能学习体验

在师范专业备考者和非师范专业备考者中，前者会关注到自己的远景目标即“成为一名好老师”，后者更关注“稳定的工作”，不同的远景目标呈现出在自我效能上的不同体验。师范专业备考者希望自己在未来能“成为一个好老师”，这促使他们在学习中不局限于应考范围内的知识，而是进行更为广泛的学习，尽可能的利用资源提升自己的实践技能。很多师范专业的备考者对居家在线学习缺乏实践技能训练有着较深的认识，表示自己会在笔试知识点复习完成后看一些教学案例和实践技能类资料，尽可能弥补不足。在访谈中很多师范类备考者表示受疫情影响，自身的实习实训在过程和质量上都不太过关，现在备考虽然考过笔试才能谈其他，但是自己总觉得应该尽可能的多学一些提升自己的专业素养，毕竟考上教师只是一个开始。在这样的学习动机下，师范类备考者进行了更为广泛的学习，在这一过程中师范类备考者感觉更充实，认为自我效能感良好，由此可见围绕远景目标的广泛学习带来“应用导向的高效能学习体验”。

非师范专业的备考者更为关注“稳定的工作”，缺乏对于职业未来的长远考虑，备考复习上较师范专业备考者更偏重机械练习和记忆。同时，这类备考者表现出对自己应考能力的自信，考取教师资格证让他们对自己的应考能力和自主学习能力非常认可。受远景目标和自身学习经验的影响，他们的学习呈现涉猎面较窄、对实践能力重视不够、机械记忆为主、重复练习的学习特点，整体体验呈现自我效能感良好、对学习内容感到比较枯燥的“机械应考的高效能学习体验”。

3.家庭人口数大于三的备考者更容易感受到压力

在家庭氛围良好的情况下，家庭成员大于三的备考者更容易感受到压力，压力往往来自于自身对未来发展的不确定性、对家庭经济状况的忧虑以及担心自己辜负家人的期望。部分受访者表示当多位家庭成员间爆发争吵时，自己很难安心学习，害怕失败，担心未来，“我告诉自己让他们吵去，我在自己屋里呆着，可是我心里静不下来，我害怕失败。”家人的期望既是动力也是压力，在访谈中一个6口之家的备考者表示家人都非常支持他，祖辈患有疾病，父辈不仅要照顾祖辈还要工作，在这样的情况下家里人尽可能给他一个安静的学习环境，家务基本不需要他承担，感动之余他也觉得自己更有压力。

4.女性备考者更容易感觉孤独

女性备考者在学习方式上较男性更偏向依存型，喜欢结伴学习互相探讨。女性备考者的“学伴”从来源上更为广泛，不局限于同学和朋友，联系也更为紧密。很多女性受访者表示与学伴一起学习不仅可以探讨难题互相鼓励，更重要的是可以提升学习氛围让自己觉得备考的道路上不孤单，学伴之间会互相督促按时开始复习，有的会在学习时开启视频，有的通过微信相互提醒，有的则选择进入某一平台的复习直播间和备考的主播一起复习等等。

五、结果与讨论

在上述研究中发现，以应考为第一导向的居家在线学习体验既有共性亦有类别化的特性，针对学习体验从影响因素出发进行分析，可知：

（一）学习体验的影响因素

1.学习体验的外在影响因素

学习体验的外在影响因素包括教师招考的导向、居家环境、在线学习方式。体验学习以目标设立为基础进行，从作为能力系统的体验学习模型着眼，该模型以体验学习为中心，强调运用体验学习方法在课堂和“真实世界”之间建立起重要联系。通过教师招考给备考者明确的目标，居家环境和在线学习方式作为有别于以往的外在因素，备考者需要将在线课堂的所学在居家环境中与真实世界建立联系，这显然是存在困难的，核心原因在于缺少真实世界的体验。真实世界体验的匮乏导致所学难以与具体情境关联，从而导致在后期应用和发展上的障碍。

2.学习体验的内在影响因素

学习体验的内在影响因素包括学习经验、学习动机、自我效能感、自主学习能力。关于学习经验，过往经验影响着备考者的价值判断、学习方式、学习态度等，备考者此前都有在线学习和在家复习备考的经验，经验的累积效应很好地支撑了在线学习的开展。关于学习动机，学习动机影响着学习态度、学习效能、学习方式等，备考者的直接动机是通过教师招考，获得教师职位；间接动机则呈现出类别化差异，应对考试这一短期直接动机可以很好地推进学习任务，促使备考者进行基于考试内容的自我学习评价，但是过于看重“教师招考”这一短期直接动机，而忽视成为“卓越教师”这一远景目标。关于自主学习能力，明确的目标加之多年学习经验的累积，备考者对自身的自主学习能力比较有信心，但觉得受到疫情影响没有充足的实习、实训，加之缺乏“虚拟空间”学习意识，自身在“虚拟空间”方面的自主学习能力处于匮乏状态。

（二）类别化学习体验的不利因素及深层原因

外在因素的相似性带来具有共性的学习体验，群体的特性和内在因素形成了备考者的类别化学习体验。将学习体验和影响因素与体验学习理论和教师专业素养进行对话，可以发现其中的不利因素及更深层次的原因。

1.居家学习环境和便捷的在线学习不利于多元具体体验的获取

体验本身具有多元性的特点，这种多元性来源于具体体验的丰富性。学习环境是造就体验的重要影响因素，居家学习环境对于备考有着正向作用，但是保持社交距离的需要，让备考者缺少实习实训的学习环境。备考者无法基于教学现场获取具体体验，在线学习看似丰富但无法直接获取具体体验，由他人讲解、查看文本资料、观看视频资料等均缺乏临场感，从而让具体体验大打折扣。同时，在应考目标的导向作用下，丰富的网络资源从应考这一单一视角进行筛选，让许多有价值的资源利用率不高，局限了作为“准教师”的应考者视野的开拓。

2.差异化的高效能体验不利于体验学习方式的交互结合使用

将研究发现中有关学习方式的内容置于库伯体验学习的四种基本方式来进行探讨，呈现出交互结合使用不利的情况。主要原因一是单一学习方式的完整应用，受到环境、目标、情感等因素的影响，辅合式学习方式以抽象概括和主动应用为途径，发散式学习方式中最重要的是具体体验和反思观察，同化学习方式中的抽象概括和反思观察，顺应式学习方式依赖的具体体验和主动应用，均由于疫情期间社交受制于居家在线学习影响，导致具体体验和主动应用受限，让学习理论和实践知识缺少与事实比较，区分不同问题的基础。二是学习方式的交互结合是从发现问题—提出问题—寻求答案—经验描述—发现问题的闭环系统中为需要不同的学习方式或者说学习策略的综合运用来解决阶段性和系统性的问题，由于缺少切身的实践参与和观察，导致难以发现问题、理解问题，第一环节出现问题，策略的运用也缺乏具体经验的支持，导致其后的三个环节均受到影响，而无法寻找到很好的解决方式。在非师范类应考者的“机械应考的高效能学习体验”中，由于目标设定和经验性原因导致非师范类应考者以掌握应考笔试知识点为主导，形成从考点出发、机械记忆、反复练习、查缺补漏的循环。教育机构的在线课程为了提升教师招考笔试的通过率，尤其强调勤劳背记和反复练习，课程中注重答题技巧的传授，缺少与实际教学情境的联系，无法让备考者由具体体验出发，进入反思现象、抽象概括、行动应用的循环。“机械应考的高效能学习体验”是多年应试积累的学习经验，这样的学习体验和经验不利于应考者获得相对全面的专业发展所需的知识和经验积累，会固化机械学习的习惯，阻碍个人的全面发展。

3.低参与感和孤独感对学习效果产生不良影响

虽然居家在线备考能够带来良好的学习情绪，但是师生交流互动的大幅降低导致正向情感体验减少。师生的交流探究与同学、助教和技术人员的探究在情感上有着本质的差别，虚拟学习环境自带的疏离感，让备考者在学习的过程中容易产生孤独感。没有教师的关心、鼓励和支持，备考者解决困难失败时会产生畏难心理，不愿探索或懒于探索，学习效果受到影响。

六、建议

通过对备考者的共性体验和类别化体验的影响因素分析，从优化教师招考，提升学习品质的角度出发，提出以下建议：

（一）进一步优化教师招考，向着素养导向的招考模式迈进

2012 年教育部公布的《中学教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《幼儿教师专业标准（试行）》作为教师培养、选拔和职后专业发展的依据。在专业标准中，注重教师专业能力的培养和发展，强调教师作为实践取向的职业，必须注重实践导向。要选拔出符合目标的准教师，应在注重学科知识和专业知识考察的同时进一步加强对实践能力的考察，努力探索适合我国国情，符合时代需要的素养导向教师招考模式。

（二）在线学习应进一步加强与实习实训的结合，弥补居家在线学习中难以获取多元具体体验的问题

在线学习与面授教学各有优势，应从整体着眼进行规划，不仅开展高校与基础教育单位“协同育人”，更应打通线上线下教学的壁垒，让线上线下教学深度融合优势互补。坚持“以学生为中心”的理念，从有利于学生学习的角度出发，将线上学习融入基础理论知识—实训模拟—实地实习的学习全过程。进一步推进虚拟现实技术的发展，让线上学习的体验进一步丰富和深化，特别是在实训和实习中得到更多应用。

（三）学习者应进一步树立整体规划意识、资源意识和沟通意识，避免短期目标带来的不良影响，努力为后期专业发展打好基础累积经验

从学习者自身意识出发，应加强个人的整体规划意识、资源意识和沟通意识的培养。整体规划意识，能够让学习者在学习的不同阶段拥有全局概念，不会孤立看待某一阶段的任务，而能目光长远的看待学习任务，不局限于应考，而能自觉地进行拓展。资源意识的树立，能够更好的让学生在学习中合理调用资源，有助于解决学习中遇到的困难，更高效的开展学习，避免出现对新技术和新工具不了解的问题，如备考者不知道有虚拟仿真实验和实训。树立沟通意识，在学习中积极主动与他人沟通，可以获得更多互动的机会，与他人进行合作探究，让自己加深对问题的理解和认识，同时得到更多的锻炼机会，更好地解决学习中遇到的困难。