芬兰现象为本的跨学科教学探析

焦玲玲,焦 炜

(1.西北师范大学外国语学院，甘肃兰州 730070； 2.兰州大学高等教育研究院，甘肃兰州 730000)

随着我国产业发展进入全面工业化攻坚期、深度工业化攻关期和产业智能化时代，如何培育未来工业化及人工智能时代的适切人才以满足产业发展需求，成为近来备受关注的重要议题。这类人才，均无法仅通过单一学科领域培育出来，也使得跨学科人才培养越来越受到重视。《中国教育现代化2035》中强调，要加强创新人才的培养，推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式，特别提出要培养学生的创新精神与实践能力。创新精神与实践能力的培养必须结合学科知识的教学，通过情境化的方式进行，并辅以一系列与学科相关的活动，为学生提供应用策略，以启发学生能在更复杂、更真实情境下运用。

据瑞士管理发展机构(Institute for Management Development,IMD)出版的《IMD世界人才排名》(IMDWorldTalentRanking2021)对世界64个经济体依竞争力进行排名，芬兰在基础教育及大学教育分别为第1及第 4，中国排名第7、第21。[1]在过去历次 PISA测验中，芬兰学生在科学、数学、阅读等项目中均排名前列，芬兰教育强国的声誉因其世界一流的教育体系及其在国际排名中出色的成绩被举世公认。尽管2016年芬兰在PISA的排名有所下降，[2]但仍持续吸引着各国的关注。芬兰的学校制度是建立在全民共享平等优质教育的基础之上，其学校中最弱和最强学生的学习差距也是世界上最小的国家之一。[3]芬兰之所以享有世界最优质教育国家的美誉，原因在于其基础教育阶段的课程与教学质量。本文从当前备受关注的芬兰课程改革中所倡导的以现象为本的跨学科教学出发，探讨以现象为本的跨学科教学的内涵，探析我国基础教育跨学科教学的可能路径。

一、现象为本的跨学科教学产生的背景

芬兰每十年进行一次课程修订工作，芬兰国家教育行政机关即教育与文化部(Ministry of Education and Culture)所颁布的全国课程标准称为国家核心课程(National Core Curriculum，简称NCC)。在2004年颁布课程标准之后，芬兰国家教育委员会(Finnish National Board of Education，简称FNBE,2016)于2014年颁布新的课程标准，并于2016年8月开始实施。芬兰新一轮课程改革是在国内学生学力下降，引发社会的忧虑，以及国际组织重视学生终生学习核心素养的背景下进行的。

芬兰在新课程标准制定之前，先对芬兰工作市场与教育领域进行评估。国家教育委员会针对在2025年之前，芬兰劳动市场对教育、培训及需求提出一份评估报告。[4]在分析未来10年芬兰经济和职业结构变化的基础上，对各教育阶段和教育各领域的需求进行评估，从而拟定了国家未来劳动力需要的教育、课程模式以及国家教育课程的发展方向。

芬兰新课程标准列出了义务教育各阶段应教授的科目及内容，并强调所有科目在教学时，要促进学生跨学科素养(transversal competences)的发展，并且在课程标准中列出了以下七个方面的跨学科素养：学会学习与思考(thinking and learning to learn,T1)；文化能力、互动与自我表达(cultural competence,interaction and self-expression,T2)；照顾自己与管理日常生活(taking care of oneself and managing daily life,T3)；多元读写能力(multiliteracy,T4)；信息能力(ICT competence,T5)；职场生活能力与企业家精神(working life competence and entrepreneurship,T6)；参与构建可持续发展的未来(participation,involvement and building a sustainable future,T7)，[5]并提出了每个方面的目标及其核心内容。这些能力并不仅是从学术领域的观点所提出的概念，而是整合了学习、工作生活和积极公民所需具备的知识、技能和能力。[6]

为了实现上述跨学科素养，除了在各阶段的课程标准对该阶段的跨学科素养加以说明外，还在各科目中对其课程目标与跨学科素养加以对照，并在新课程标准中要求每所学校必须确保为每个学生每年至少安排一个跨学科学习模块(multidisciplinary learning module)，由学校选择界定清楚的主题、专题或课程，其中必须包含数个科目的内容。[7]其目的是使学生在整体上探索真实的现象，并在功能上接近和扩大学生的经验世界，加强学生的学习动机，使学习变得更有意义。这种基于现象的学习则与传统学科教学一起被纳入芬兰新的国家核心课程。基于现象的学习是跨学科模块的具体实施方式，是跨学科素养目标的应用，鼓励学生将所学知识与“真实世界”联系起来，并以一个现象实体(phenomenon entity)作为起点。

二、现象为本教学的内涵及特点分析

(一)现象为本的教学的内涵

为了实现跨学科模块的教学这一目标，芬兰提出现象为本的学习(phenomenon based learning，简称PBL)理念。现象为本的学习是以真实世界的现象为起点，通过对真实世界的现象的观察和在真实情境中的学习，构建学生学习学科的知识和兴趣。基于现象的学习提供了对现实世界现象的整体看法，即在真实的背景下，打破课程的界限，因此，现象为本的学习所需的知识和技能都是跨越不同学科的，其主题涉及的范围十分广泛，如气候变化、欧盟、媒体与科技、水或能源、恐怖袭击、城市规划等。[8]

现象为本的学习并非一种单一的教学模式，其教学无法通过某个单一学科而实现，它是一种组织学习的方式，其中应用了多个不同的基于研究的教学模式。与此关系紧密或重叠的表达方式有：以现象为中心的教与学、横向或多学科的学习模块、主题研究、交叉学科教学和整合式教学(integrative teaching)等。[9]在芬兰2016年核心课程中，现象为本的学习是指多学科学习模块与整合式教学相结合的学习。

现象为本学习的目的是向学生打开更广阔的世界图景并理解它，其出发点是对“现实世界”现象的整体看法。现象是作为一个整体来考察的，并将其置于通过克服学科边界来学习知识和技能的情境中。学习本身可被描述为一种对超越了学科边界的世界及其现象的积极探索，在传统的以学科为中心的学校文化中，学习是基于单一的学科，更容易被分解成小的，甚至是单独的部分，在那里整体变得模糊，对真实世界的现象的信念或依恋是现象学习的核心。[9]

(二)现象为本的教学的特点

1.兼具分科和整合的课程标准

为了实现新课程标准中所列出的跨学科素养，芬兰新课程标准中要求每所学校每学年至少有一个跨学科的学习模块。但是新课程标准并没有以跨学科整合课程取代分科课程，新课程标准中仍依阶段列出各科目标及关键内容，如一、二年级有母语、第二国语、外语、数学、环境研究、宗教、道德、音乐、视觉艺术、工艺、体育、引导辅导等。[10]课程整合并非万应灵药，分科与整合各有其优点与不足之处，新课程标准的设计提供了兼顾分科与整合课程组织的优点，并在国家课程标准中分别对学科及要求学校进行跨学科整合的课程进行规范。

2.强调情境性的整合式学习

芬兰现象为本的学习是一种跨学科的学习方式，根据比恩(J.A.Beane)所提出的课程整合包括的四个维度：[11]经验、社会、知识、课程设计的整合，现象为本的课程即整合了学生的经验、所处的社会及所需的知识，课程设计基于真实世界中的问题或议题。现象为本的学习更强调学习现象的情境性、复杂性、多维度和交互影响，这些现象是未经教师或教育人员裁剪重组的。此外，现象为本的学习强调学习过程，将过程本身视为学习的重要目的，而非仅仅重视学习结果，在学习过程中，学习者学会如何学习，发展学生终身受用的学习能力。

3.以现象纵向整合各学科

芬兰现象为本的学习超越学科的结构，以真实世界中的整体现象为构建原则，此特点符合福格蒂(R.Fogarty)提出的十种课程整合方式中的“以学习者及学习者之间的沉浸式和网络式的整合”。[12]但芬兰现象为本的学习更关注各个整合学习之间的衔接，而非以学科结构串联，它以真实世界中的现象为意义之网，将每个整合学习衔接起来，强调学习不是切割为学校常见的节或单元，而是随着学期的进展不断地进行探索，以达到现象为本学习的整体性。此外，以现象为本的学习是基于问题进行探究的，强调问题与问题之间连续性，主张问题的设定是连续不断的过程，也强调从现象发展专题，各个专题都源于真实世界中的现象，以此来统整学习者纵向的学习，引导学生进行个别和协同地建构知识。

三、现象为本学习的评估标准及 实施方式分析

(一)现象为本学习的评估标准

现象为本的学习是从运用不同观点和视角观察某个现象开始的。芬兰赫尔辛基教育局信息和通信技术发展课程主管、教育未来学者帕西·塞兰德(Pasi Silander)认为，现象为本的学习在现实环境中对现实现象给出了一个整体的看法，打破了课程之间的界限。[13]他将现象为本的学习分为五个维度的评估标准，[14]分别为：整体性、真实性、情境性、问题为本的探究性学习以及学习历程。以上五个维度又被分为五个层面的符合程度，分别为：有限的证据、形成中、发展中、加速中及高阶(表1)。这五个维度有助于理解现象为本的取向课程的特点，下面分别加以说明。

表1 现象为本学习的评估标准

(续上表)

1.整体性

整体性是指现象为本学习的多学科性，而不是传统的学校科目的整合。它提供了对现实世界现象的整体看法，即在真实的情境下，打破课程间的界限。塞兰德认为，整体性是指具有360°全方位的视野，从传统的课程整合走向现实世界中的现象，聚焦于对真实世界中当前和实际事件的系统、广泛的、全面的探索。[14]该维度的评估标准，可进一步理解为：(1)从单独的科目式课程，走向真实世界中的现象课程，良好的现象为本的课程破除了传统的以科目为本的思考方式，依此形成课程的整体性；(2)以团队协作方式的运作是从教学开始，到进阶程度时，以学习者协作的方式共同确定及界定所要学习的现象。

2.真实性

真实性意指将真实情境中必要的方法、工具及材料用于解决现实生活中存在的、与学生生活及对社区而言具有重要价值的问题。塞兰德认为，在学习情境中使用的方法、工具和材料，需要与这些知识在真实世界中的运用情况相对应。[14]该维度可进一步理解为：(1)学习的主题、资源、材料、媒体、工具，甚至学习环境，都是真实世界中具有整体性且真实的现象，它们不是人为制造的；依真实性程度，课程可以从真实的主题开始，逐步发展到最难达成的真实学习环境；(2)除了学习过程的起始阶段需要具备真实性，在进阶程度，学习者的产出需要与校外的真实世界和真实生活产生关联。这里的各种理论和信息具有直接的利用价值，而学习共同体中有来自各个领域的专家和专业人士，学习者被鼓励参与真正的专业文化和实践。真实的环境，而不是传统的课堂，被视为真正的学习环境。

3.情境性

情境性是将现象学习视为系统性学习的实体，其意义在于自然情境及呈现方式。现象并非是预先设定的，而是相当模糊不明的，因为它是由学生观察其更广泛的背景后提出的。塞兰德认为，情境性是与非情境性相对的概念，学习者是在其所处的自然情境中学习的。[14]该维度可进一步归纳出，情境性维度是从梳理过的个案，发展到学校之外真实世界的情境。真实情境中的事物是彼此关联的，更有助于提高学习者的多元观点与分析真实世界的能力。

4.问题为本的探究性学习

通过问题为本的探究性学习，学生提出问题并在学习过程中合作建构知识，这被认为是学习过程中一个有目的地发展假设和工作理论的过程。学习任务引导学生专注于学习(知道如何做)；塞兰德认为，跨学科的现象学习是学习者基于自己的疑问来进行学习和协同性地建构知识，学习者的学习是出于共同的困惑。[14]此维度可进一步归纳出，跨学科的现象学习是从真实世界中的问题出发，这些问题是由学习者协作产生的，能引发及引导学习者持续不断地进行学习及建构知识。

5.学习过程

在跨学科现象学习中，学习被视为一个过程，学生通过创建自己的学习任务和工具来规划其学习历程，教学的目标是协商的而非指定的，学习任务引导学习者的感知和信息处理，其目的是帮助学生学习新知识或进行方法论的指导。[14]为了呈现现象学习的整体性，不同主题教师团队或协同教学是重要的方式。[15]该维度强调学习者处理的是开放的学习任务，以发展自己的学习方法、学习过程，最终目的在于促进学生学会学习。这是欧盟提出的八大关键能力之一，也是各国学校改革以及终身学习的基础。[14]

(二)现象为本的跨学科教学的实施方式

现象为本的跨学科教学是通过整合式教学和多学科模块的学习来实现的，其目的在于使学生能够明了所要研究的现象之间的关系和相互依赖性，有助于学生将各学科的知识技能联系起来，并在与他人的互动中将其构建为有意义的实体，使学生能认识到他们在校所学主题对自己的生活、社区以及人类具有的重要意义，促进学生横向能力的提升，从而实现基础教育目标。芬兰新课程标准指出，实施整合教学的前提是明确教学内容和实施方法。真实世界的现象或主题在每个科目中被作为整体来考察。特别是在多学科研究中，实施方式和持续时间，可因学生需要和教学目标的不同而有差异。依据课程标准，实施整合式教学主要有以下六种方式：[16](1)平行研究(parallel study)，即同时研究两个或多个科目中的单个主题；(2)制定序列(sequencing)，即将与同一主题相关的主题组织成一个序列；(3)功能性活动 (functional activities)，包括主题日、活动、竞选、考察访问、学校营队等；(4)较长期的多学科学习模块运作，由几个科目合作进行规划和实施，可包含上述一些整合教学技术；(5)将从不同科目中选择的内容整合成模块(integrated modules)；(6)全面化的教学，所有教学以整合形式提供。除了整合式教学，为保障每位学生有参与整体研究和感兴趣问题的探究，芬兰新课程标准规定地方政府和学校应确保每位学生每学年应至少实施一次“多学科学习模块”的教学，并指出：每所学校每学年必须至少有一明确定义的主题、方案或课程，结合不同科目的内容，并从几个科目的角度来处理所选主题。这些实体被称为多学科学习模块，而学生参与这些多学科学习模块的规划。[17]

现象为本的跨学科学习有许多教学路径，它可以被描述为一把大伞，这些教学路径虽不一定密切相关(close relatives)，但许多积极的教学方法都可以适用于此，[14]如，基于问题的学习、探究性学习、基于项目的学习、渐进式探究、合作学习、响应式教学、动手实验和档案袋学习等，其理念是教授更广泛的概念、有用的思维和学业表现技能，而非要求学生简单地记忆事实和公式。此外，设计取向教学法也是现象学习的一种理论建构方式。[9]这里仅简要介绍设计取向的教学法。

设计取向教学法(design oriented pedagogy，DOP)的重点是教师如何与学生合作式地将学生自己的问题进行现象主题的界定。由芬兰应用科学教育与教师教育学院(School of Applied Educational Science and Teacher Education)开发的DOP，是欧盟“案例森林”项目(EU-project Case Forest)可持续教育的一部分。该项目鼓励老师和学生走出教室，对一些具体的实施步骤提供一个不受约束的过程循环：(1)对现象的表达；(2)学习对象的设计；(3)学习对象的数据收集；(4)学习对象的构建(图1)。从学习设计的角度来看，挑战在于如何构建基于广泛基础学习的干预措施，即鼓励学生感知有趣的学习对象、提出问题(从理论和实际两方面)，并创造和分享寻找这些问题答案所需的知识(Finnish Forest Association [FFA])[18]设计过程之所以有益于学校，是因为“设计提供了更好地制造和完善事物的可能性。”赫尔辛基大学教育学院和游戏学习中心(Playful Learning Center)也持“教学即设计”的观点，并将设计作为学生的思考工具，是以学习者为中心的，它与芬兰新核心课程的理念相一致。在设计潜力和设计导向的教学中带来了灵活的循环过程，这将有助于促进更多的学生主导的学习。

图1 设计取向的教学模式与阶段

四、对我国实施跨学科课程教学的 启示与挑战

2014年，教育部提出培养核心素养这一全新育人观，最新版《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》突出改革重点，强调新课标将围绕培养学生核心素养，精选和设计课程内容，设置“跨学科主题”学习活动，“跨学科主题”学习活动占本学科总课时的10%，强化学科间的相互关联，增强课程的综合性和实践性。核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用(跨)学科观念、(跨)学科知识、(跨)学科思维模式和探究技能，在分析和解决问题的过程中所表现出来的综合性品质。近年来，我国推进交叉科学、跨学科教学、STEM以及STEM+衍生教育。跨学科教学是创新育人模式的一项重要探索，是学科间内容整合的重要方式，对培养学生的创新意识和实践能力，提高学生的社会责任感都具有重要的价值。

(一)跨学科教学要兼顾课程的分科和整合

现象为本的教学是以学生探索现实世界的现象为基础的。现实的跨学科问题的解决，需要学科知识作为基础，跨学科教学必须坚持学科立场。[19]当前我国学校学习内容的组织方式基本都是以学科的逻辑和知识体系构建起来的，分科教学占主导地位。这种分科教学有利于学科的概念、原理、规律、方法和技能的学习，教学效率高，有利于学生建立学科的认知结构，但容易造成知识与现实生活的脱节。科学教育学之父约翰·F·赫尔巴特(Johann F.Herbart)认为，按学科划分的课程过多地束缚了儿童的经验领域，他建议要对知识进行分段和对照(sectioning and comparison)。约翰·杜威认为，儿童的灵魂寻求完整，学校应该把重点放在展示和研究儿童的环境和生活上……学校是一个微型社会，是一个不断变化的现象，学习嵌入日常公共活动、互动和决策场合，学生在领会周围环境的同时，也在构建自己的整体。而教学科目的界限打破并分散了孩子的世界。[9]学生生活和社会实践中真实的、完整的实际问题，一般都具有综合性，学科界限模糊，这些问题的解决，往往需要综合运用多学科的知识、方法和技能，在学科教师的指导和引领下，学生运用某学科和跨学科的知识、技能和方法加以解决，这是单一的分科知识难以达到的。

理想的跨学科教学关注的是不同学科知识间的相互影响，因为每一门学科都有其特殊性和独立价值，学科间的渗透性和干预性，是跨学科教学的价值所在。进行跨学科教学，要与现实生活中的具体现象或问题结合起来，使学生在真实场景中获得解决实际问题的体验，这不仅能够加强各分科课程的学习，还利于学生建立学科间的相互联系，将抽象的学科知识变成具体的个人化的知识，从而建立起一个以解决问题为目标的认知体系，提升学生学以致用的能力。通过现象为本的跨学科教学，使学生认识真实世界的复杂性，探究知识形成的过程。在学生形成心理逻辑后，再变成学科逻辑，从而去探索和发现更广阔环境中的新知识。从这个意义上说，跨学科的学习与学科知识系统的、结构性的学习是紧密相关的。

因此，学科教学应与跨学科教学结合起来，学科知识体系和以解决问题为中心的认知体系相互补充，相得益彰，通过跨学科学习，加深学生对学科知识的理解，弥补分科教学的不足，进而在更高水平上实现跨学科的学习。我们可以借鉴芬兰新课程标准的作法，每所学校每学年至少安排一个跨学科的学习模块，这将有助于跨学科课程的实践。

(二)加强跨学科主题整合的研究

促进学生作为一个和谐整体的发展是国际教育的共同追求。一般而言，整合是指将最终分离的部分重新组装起来。教学内容的整合是指学生的知识结构和技能结构在学科边界上的多元化衔接。这一综合目标背后的一个原因是，相信静态和客观的知识优势已经减弱，而知识是动态的、不断发展的这一观念被广泛接受。在这种情况下，知道如何提问比知道如何回答问题更为重要。[9]

芬兰新课程标准强调跨学科模块的学习，使学生能认识和理解各个学科，例如数学、语文、艺术等彼此之间看似界限明确，实际上其概念或内容等可能相互联系，尤其真实世界中诸多现象和问题的解决都应以整体性观点进行思考，以更有机会提出较佳解决方案，而进行整合式教学便是达此目标的重要手段之一。跨学科模块的学习扩展了学生构建世界观的机会，同时也是形成跨学科能力的重要途径。

芬兰现象为本的学习强调整体性，通过现象来整合学习者、学校学习和真实世界，并以学习者为重要学习引导力进行纵向统整，以达到培养学生跨学科素养的目的。在各种整合方式中，主题式的整合为学校和教师经常采用，因此未来在实践上需要思考的是，在众多主题之间如何进行整合，使学校的学习对学生而言既是整体的、真实的，又是情境化的。芬兰的跨领域学习是基于生活世界中的现象进行学科的整合。

我国2022版新课标提出“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践要求”，中小学课程可在横向纵向上进行跨学科学习领域整合教学的研发，可设置弹性学习课时，可结合性别平等、环境、科技、品德等重大教育课题或各类社会新兴议题，研发跨学科整合性主题、专题或议题探究课程，此时议题可能成为整合的组织中心。虽然议题本身即为现象，但是更指含有意见不一致甚至相左的现象，[20]这些议题除了可使学生了解生活世界外，更具有能促进学生批判性思维能力的提高和赋权目标的发展。[21]芬兰课程标准中的现象更为广阔，包含对世界的探索及议题的探讨，我国跨学科学习也可以借鉴芬兰的做法，以现象为组织中心进行整合，不仅可包含对中国及世界议题的探讨，也可选择学生生活世界中的现象，使其成为跨学习领域的组织中心。

(三)深入探讨跨学科课程的运作方式

芬兰现象为本的教学作为跨学科学习的基本实施方式，重视学生生活中面临的各种现象，通过师生之间或生生之间共同讨论，进行主题式、项目式研究，鼓励学生从生活经验出发，基于真实世界的现象，进行跨学科学习，在协作互动中发展跨学科知识与核心素养，涉及的学科则由相关学科教师进行教学讨论、准备课程，与学生共同进行项目式的研究性学习，这与当前我国基础教育所倡导的跨学科教学、STEM以及STEM+等教育理念相契合。我国跨学科教学可借鉴芬兰经验，将现象式学习理念融入跨学科教学实践，勇于打破学科的边界，将历史、语文、音乐、道德与法治等学科与科学、技术、工程、数学等学科进行融合，根据学校区域性及需求来设计跨学科整合性的主题、专题、议题类探究性课程、社团活动或技艺课程，以整体性和情境性的观点构建知识脉络，调和学科逻辑与现象逻辑，基于问题进行的探究性的思考和实践，切实体现STEM教育在培养学生的创造性、独立思考、合作能力方面的功效。

为规划和实施多学科学习模块，促进性质不同学科之间的合作与有效利用，学校所设定跨学科主题应符合学校的文化原则、学生感兴趣，且适合学科教师间的合作，如此才能被用于学习模块内容，而每个学科所蕴含的特有概念、内容、方法等，也才有机会进一步运用于这些模块中。多学科学习模块是基于学科间合作的整合式教学，其实施展现了学校价值观、学习概念以及学校文化，为学生跨学科能力的发展奠定了基础。每个学科通过其知识领域的内容和特定方法为学生建构能力，其能力发展不仅受工作内容的影响，也受工作方式及与环境互动作用的影响。因此，在规划和实施多学科学习模块时，激励学习者参与规划、提出学习者感兴趣的主题、创造不同群体间讨论的机会、鼓励结合内外部资源进行学习、引导在真实世界中的行动等，都是推动与扩展多学科学习模块精神的重要关键。

(四)提升教师跨学科的专业教学能力

现象为本的跨学科教学需要教师自身具备较强的专业实践和专业教学能力，这意味着教师需要不断检视自己的专业实践，并愿意参与到反思与跨学科教学相关的实践的更新过程中。对许多教师来说，考察和培养跨学科教学观念的过程本身就具有变革性，这可能涉及教师的教学惯习、日常选择和决策的广泛变化。因此，教师的个人能力的转化会以大大小小的方式影响其专业课堂实践。“变革性教学”(transformative pedagogy)包括进行各种以学习者为中心和教学法的实践，这些实践和教学法鼓励学习者运用批判性思维寻求创新性的解决方案。[22]在现象为本的跨学科教学中，教师从事的是一种旨在教育系统变革的活动，一个教师的学科素养越高，它对学科的转化或翻译能力也就会相应地增强。只有学科素养增强了，才能翻译转化成与其他学科相关的内容。从事任何一门学科的教师都应该持续发展本学科能力，同时不断发展自己的专业素养。因此，教师要成为一个跨学科教学的积极稳妥的教育改革实践者，可以通过以下方式进行：(1)要着力加强跨学科教研，拓宽学科视野，研讨学科间教学内容的交叉点，了解学生已有的学科基础，发挥学科间教师的合力，提高跨学科解决问题的能力。跨学科的教学可以单独由学科教师负责，也可以由不同学科教师协作完成；(2)要重视跨学科教学活动的设计，如真实世界现象的确定、目标和问题的设计、时间的安排、方案的实施、指导的策略、结果的评价等；(3)要加强学生活动的管理，其中任务目标管理尤为重要，不仅要明确完成选题的总目标，还应明确学习过程中每一环节的目标要求和评价标准，引导学生自觉、主动、有序和有效地完成选题。

总之，面对复杂多变的世界，各国无不致力于人才培养，在学科教学的基础上，跨学科的整合式教学是世界的重要趋势之一，引导学习者探究生活世界中的种种现象，从事创新与连结的深度学习。从课程标准规划到教材编选，从学校本位课程开发到教师教学，从学习方法与工具的改革到评价方法的转型，从学校文化建设到校内外资源的有效利用，每个环节都是影响学生是否能够在跨学科学习经验中受益的关键。开展核心素养导向的教材教学模块，以及学校实施义务教育新课程方案和课程标准的研发和实施工作，均需要多方资源的支持，需要所有教育研究者与实践工作者协力同行。