基于4C/ID模型的教学设计及教学应用——以《基础会计》课程为例

明华

（武汉船舶职业技术学院，湖北武汉430050）

2020年9月，教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》中明确提出“加强课堂教学日常管理，规范教学秩序。推动职业学校‘课堂革命’，适应生源多样化特点，将课程教学改革推向纵深”。当前，职业教育课程改革已得到广泛关注，课程教学改革的目的是促进学习者将所学知识迁移至工作场景的综合能力的发展，而基于“整体、综合”观的4C/ID模型教学设计理念正好与之契合。

1 4C/ID模型概况

4C/ID模型Four Component Instructional Design（简称4C/ID），也称为综合学习设计。该模型是由荷兰开放大学(Open University of the Netherlands)杰罗姆·范梅里恩伯尔和保罗·基尔希纳教授主持研究和开发，将复杂认知技能称为组成技能，且继续分为创生性技能(Nonrecurrent Aspects)和再生性技能(Recurrent Aspects)。所谓再生性技能，是行为中常规方面，基于规则加工能力，能够反复使用的技能。创生性技能是行为中解决问题、推理和决策层面。

4 C/ID模型包括四个元素（如图1）：学习任务、相关知能、支持程序和专项操练。它的宗旨是将现实生活中的真实任务作为学习和教学的驱动力，帮助学习者整合知识、技能和态度，促使他们实现知识的迁移。

图1 4C/ID模型的四个基本元素

1.1 四个基本元素

1.1.1 元素一：学习任务

学习任务是基于现实生活中的真实、完整的任务。它融合了知识、技能和态度，按照从简单到复杂的任务类别进行排列。一组完整的学习任务具有一定的变式度，根据不同的变式度，老师给与学习者不同的支持度。

1.1.2 元素二：相关知能

相关知能是学习者在深度学习过程中构建起来的认知图式。它能帮助学习者将自己长时记忆中的旧知和新知识之间建立联结，产生丰富的心理模式和认知策略。学习者能够在新的认知图式下理解新知识和解决新问题，实现知识的迁移。

1.1.3 元素三：支持程序

支持程序类似于用户使用指导手册，告诉学习者如何操作的具体步骤。随着学习者逐渐掌握例行程序后，对支持程序的需求会逐渐减少。指导手册是最为常见的支持程序。老师也是支持程序的形式之一，其优势在于可以及时提供指导和矫正性反馈。

1.1.4 元素四：专项操练

专项操练是对学习者的强化和重复练习，强化认知规则，使学习者的认知图式完全内化于心。这种教学策略一般是在完整学习任务中进行，非单项训练，非碎片化，且内含高度整合的知识。

1.2 4C/ID模型教学设计步骤

4 C/ID模型创始人梅里尔提出了波纹环状设计方法。这一方法由一系列不断扩展的活动组成，犹如一颗石子投入水中激起的一串涟漪。具体步骤如图2。

图2 四元教学设计步骤

1.2.1 步骤一：设计完整任务

首先设计一个或数个完整学习任务；然后厘清学习者合乎规范地完成任务所需达到的具体标准，即安排学业评估；接着进行学习任务的排序。如图2中“完整任务”模块所示。当学习者能够完成所有设计的任务，就意味着其已经掌握了相应的知识、技能和态度。

1.2.2 步骤二：创生性层面任务

创生性层面任务指的是与问题的解决、推理、决策相关的技能，如图2中“创生性层面任务”模块所示。该步骤中的相关知能是通过提供针对心理图式的领域模式和系统解决问题的方法来帮助学习者完成创生性层面的任务。

1.2.3 步骤三：再生性层面任务

再生性层面是与创生性层面相对，指的是需要熟练掌握和重复性的技能。通过支持程序向学习者提供认知规则和前提知识，以及矫正性反馈。为了使得他们的技能能够达到充分熟练的程度，可以增加专项操练步骤。

2 4C/ID模型教学设计的特征

2.1 学习任务的整体性

4 C/ID模型教学设计要求学习者掌握一组综合的学习目标，最终目的是将知识、技能和态度在一个丰富、相互联系的知识体系中融会贯通。当学习者遇到一个全新的场景，前期已经形成的相互联系的知识体系有助于激活各种类型的知识从而达到解决问题的目的。

在这种模式下，学习者是通过归纳的学习方式逐渐形成一种综合的知识体系。所谓归纳学习方式，是从具体的经验中进行抽象和提炼，总结出解决问题的相关认知图式，包括心理模式和认知策略。因此，为了形成完整的认知图式，在设计每项学习任务时应该提供给学习者完整的任务体验。

2.2 学习任务的复杂度

为了避免认知负荷超载，学习者一般先完成简单且完整的任务，然后逐渐过渡到难度加大的完整任务。在复杂度最低的第一级，学习者将面对专业人士可能遇到的最简单任务；在复杂度最高级，学习者将面对新手必须能够处理的最困难任务，这两者之间则可能添加多种复杂度水平的任务，确保复杂度逐步提高。

2.3 任务训练的变式度

在相同复杂级别的学习任务序列中，呈现必要的差异度是重要的。因为有效的归纳学习只有在学习任务存在变式度时才可能发生。所以设计具有变式度的训练任务，学习者才能从每个单项任务中抽象出更加一般的信息，构建更加完整的认知图式。

2.4 高度个性化学习

4 C/ID模型的学习任务的排序呈现动态性，充分考虑个人学习差异和需求，实现学习方式的高度个性化和学习任务的灵活性。教师可以根据学习者学习偏好，进步大小，建立个性化学习轨迹，为开展自主学习提供最佳的选择和建议。

3 传统会计课程教学设计存在的问题

大数据时代的到来，机器人替代完成了会计行业中大部分的常规性任务，人的综合性认知能力变得越来越重要。因此，企业对会计人员提出了更高的要求，尤其强调问题的解决和创造能力。

然而，传统的课程教学对学生在课程学习中发展职业胜任能力和拓宽就业准备方面的效果却差强人意，究其原因是学生无法将课程学习形成的认知能力迁移到真实世界的情境中去。如要改变这种教学困境，教师层面则须从教学整体设计和教学策略入手。

当前传统的会计课程教学整体设计采用的是原子化设计法。这种设计方法使得课程内容或模块之间呈现碎片化和分割化。由于学习内容模块之间各自独立，学生在每个模块中只能学习一个或几个组成技能，很少有机会学习完整综合技能。即便有，也是在教学最后阶段才能触及。碎片化和分割化的最终结果是学生缺乏在迁移的情境中将学过的知识或技能进行整合的能力。

4 四元教学设计模式在《基础会计》课程教学设计中的应用

4.1 课程整体设计思路

《基础会计》课程整体设计是基于4C/ID模型设计理论，面向完整任务，按照从简单到复杂的顺序逐步递进设计学习任务。在教学方面，根据建构主义理论，依据学习认知和学习动机原理，采用逆向教学法，让学生尽可能早接触并尝试编制会计报表，树立全局观，站在企业管理者视角，明晰会计信息对企业管理决策和经济决策的价值以及会计工作的意义，整体把握会计课程的内容和逻辑线，掌握会计核算方法和会计报表的编制技能。

课程包括两个综合学习任务（见表1）。

表1 综合学习任务

表1中的综合学习任务一根据会计工作内容和工作过程主要设计了7个具有变式度的学习任务。学生通过重复的过程和有变式度的任务，能够反复训练再生性会计技能。见表2：

从表2中可以看出，7个具有变式度的学习任务有差异，且根据业务内容，依次为筹集资金业务、采购业务、生产业务直至利润分配，从简单到复杂进行安排。每个学习任务的操作流程都是一样的，从原始凭证开始，至编制会计报表结束，经历一个完整的会计循环，具有完整性。

表2 7个具有变式度的学习任务设计

表1中综合学习任务二是变式度更加复杂的学习任务，设计专用周2周完成。学生分组研讨，4人一组，分组原则ABBC，即1人强+2人中等+1人弱的组合模式。学生在教师撤除了“脚手架”，逐步从“扶”到“放”后，合作协同完成一个完整、复杂、综合的学习任务。

4.2 课程教学实施效果

课程学习任务的设计依据是会计工作内容和工作过程，业务类型由简单到复杂。教学过程中教师提供“脚手架”，提供充分的教学支持和指导，从“扶”逐渐到“放”，帮助学生掌握较好的认知策略和专业学习认知心理图式。

教学中，学生学习积极性被激发，学习动机增强；乐于探究未知领域，养成善于思考的习惯，全局观思考的心理图式逐渐建立。

优化后的教学设计能够降低无关认知负荷，利于学生对相关学习内容进行有意义的认知加工，使得知识构建和掌握技能融为一体，实现做中学，达到心智和情趣的协同，助于学生整合不同学习领域的目标，促进综合学习过程。

5 结语

相比传统的教学设计模式，4C/ID模型教学设计赋予了教师以新的角色。教师不再仅仅是知识的传授者，而是承担了更多的职责。在教学设计阶段，教师是学习任务的规划者，须与实际工作领域的专家合作完成学习任务的研究和设计；在相关知能步骤中，教师则更多是示范者；在支持程序步骤中，教师则变成了学习者常规任务方面“俯身指点”的指导者；而在学习者的自导学习系统中，教师又充分履行“教练”职责，对学习者给出学习的计划和建议。

显然，这些新角色的形成对教师未来的发展提出了新的要求，即聚焦综合学习，夯实学习理论基础，更加广泛深入利用新技术，与学习者一起形成共享学习经验的知识共同体。