基于POA公共英语混合式教学模式构建及实证研究

姚 佳

(闽南理工学院 外国语学院，福建 泉州 362700)

0 引言

在深化大学英语教学改革期间(2011年至今)，中国大学英语教学理论和方法的创新与完善时不我待[1]。构建具有中国特色和国际可理解的原创外语教学理论应是当前学界的紧迫任务[2]。根据中国教育的特点，2015年文秋芳教授初步构建了“产出导向法”(production-oriented approach，下文简称POA)的理论体系。POA的产生可视为建设具有中国特色的外语教学理论的探索和尝试[3]。

该理论系统地阐述了其教学理念、教学假设和教学流程，以及三者之间的关系。然而这一理论的提出仅仅在7年前，虽然在这之后有一些学者对这一理论付诸实践并加以完善(如：张文娟2016，孙曙光2017，邱琳2020等)，但是对于一个完整的理论系统这些实践验证还远远不够。除此以外，进行实证研究的学者多数以重点院校的学生为实验对象，对于国内占多数的普通院校学生的实践研究寥寥无几。而混合式教学打破了原有的教学结构，即浅层的知识学习发生在课前，知识的内化则在有教师指导和帮助的课堂中实现，以促进学生高阶能力的提升[4]。混合式教学作为课堂教学模式的一种延续性创新，与教学新理论之间的碰撞必定能够激起新的浪花，因此将POA与混合式教学模式相结合的研究尤为重要。

本研究将以一所普通本科院校的非英语专业学生为实验对象，以“产出导向法”为教学实践的理论指导，对“大学英语”教学进行构建，通过线上加线下混合式的教学模式实施教学，最终得到相关实验数据进行整合分析。

1 研究设计

1.1 教学背景

笔者任教于福建省一所普通大学，教授的“大学英语”属于文科类本科的基础公共课。教授对象是2020级大一新生(95%是福建生源)，来自小学教育专业，全班78人(男生14人，女生64人)，英语高考平均分90分，大部分处于80分～100分之间(满分150分)。这些学生总体英语基础较弱，学习目标不明确，但阅读能力较强。

由于POA教学法上的“刷新”活动一般难以一次成功，所以一个研究周期可以是4课时或8课时[5]。所以本研究选用2020-2021学年第二学期“大学英语精读2”中的第三单元为例进行6学时的实验，教学方式采取线上+线下混合模式，线上教学主要使用批改网、U校园、钉钉等常用学习软件。

1.2 教学流程设计

POA的教学流程包括驱动、促成和评价三个环节[3]。因此，本文从POA的以上三个环节分别进行阐述。表1为针对本单元的具体设计内容。

表1 课程设计

1.2.1 驱动环节设计

POA驱动环节的目的是通过让学生尝试完成产出任务而意识到自身的不足，从而激发学生学习新知识的积极性和产出的意愿[5]。其步骤包括：教师呈现交际场景、学生尝试产出、教师介绍课程教学目标[3]。“产出困难”的精确诊断时机是在驱动环节。但如果真正等到课上驱动后，临时根据学生的产出困难开展促成设计显然无法做到精准对接[6]。因此，在本次教学实验中，驱动环节的前两个步骤主要通过线上课前完成。教师将交际场景呈现在线上U校园和批改网作业任务中，学生要在规定时间内在任务中上传提交作业并提出“产出困难”，教师查看学生作业并诊断总结学生“产出困难”，为促成环节设计的精准对接做好准备。根据不同的任务，完成所需时间一般在10分～30分钟。任务的主要形式为作文、翻译和口语输出。教师介绍课程目标将在线下课上完成。

1.2.2 促成环节设计

POA理论体系中关于“语言促成”的教学要求是：学生从输入中选择产出任务所需的语言形式，通过练习产出，将目标语言形式运用到产出任务中去[3]548。

文秋芳提出了三个促成有效性的标准：“精准性”“渐进性”和“多样性”[7]。其中“精准性”是前提，“渐进性”是必要条件，“多样性”是活力源泉。本研究根据驱动环节学生完成的产出任务进行精准设计课堂促成活动，根据认知维度，从输入性活动开始，逐步过渡到产出性加工活动，秉持先记忆、理解再应用、分析、评价和创造渐进性的原则设计促成活动，并根据不同的课程类型，设计以文本、音频、视频为传播渠道的提升学生听、说、读、写、译能力的续写、思维导图、故事接龙、角色扮演等活动。除此以外，“渐进性”不单单要体现在某次促成活动中，更要兼顾全局，无论从场景设置上，还是活动形式上，以及其他层面都需要一个循序渐进，阶梯式的过程。

遵循语言学习的认知规律，依照“辨识理解-按要求产出-开放性产出”的路径，循序渐进地引导学生进行语言学习。首先在“复述课文”中，着重对词汇、句型方面进行输入式讲解，完成方式依次为选择、补全句子、思维导图、词语接龙、提纲式概括、口语复述等产出式练习。其次在“讲述自己一次找工作的经历”中，笔者通过小组间比赛的方式对输入的词语、句型进行复习，强调叙述事件的整体结构，要求学生将在“批改网”完成的作文，在小组内进行讨论。在第三个子目标“中国面试方式”的完成过程中，在课堂上随机抽取三个小组，进行现场模拟。最后在“讨论职业规划”中，学生通过观看慕课积累素材，课上通过自由辩论的方式进行开放式的产出。

1.2.3 评价环节设计

孙曙光提出师生合作评价全流程的实施原则，即(1)课前准备阶段要目标导向，重点突出；(2)课中实施阶段性问题驱动、支架渐进；(3)课后修改阶段要过程监控、推优示范[8]。因此本课程评价环节设计如下：

课前，教师选择评价的典型样本，确定评价焦点，即该目标下影响语言产出的主要问题。由于学生产出作品过多，所以先将每位同学的作品进行浏览，其次挑选有代表性问题的几份作品进行详批。

课中，教师引导学生发现并关注主要问题，这里要强调的是：在一份样本中或许会存在许多问题，这时教师会以与产出目标关系较大的问题为主，其他并不进行评价或稍加评价，避免学生偏离产出目标。然后与学生进行合作式评价，发现问题，讨论问题，进而解决问题。

课后，给出评价清单，要求学生进行自评以及同伴互评。最终将学生们修订后的最终作品进行推优示范，以给予其他学生参考样板，达到相互激励的效果。

2 教学过程实施及结果

2.1 教学过程实施

在完成学习的产出总目标的过程中，笔者实施了完整的驱动，促成，评价教学流程，同时该流程也同样完整或部分地实施于完成每个子目标的过程中(如表2)。比如，在完成“复述课文”这一子目标的过程中，就包括了以下具体内容。

表2 教学过程实施

根据学生的实际情况，为了便于沟通，分组多数以宿舍为单位，即同住一个宿舍的四位同学为一个学习小组。由于部分实验对象学习自觉性相对较差，为了更好地实施教学，在以上分组原则的基础上进行调整，主要目的是尽可能地让相对优秀的学生发挥传帮带的作用，同时尽量不出现小组之间差距过大的现象。

2.2 教学实施结果

基于以上课程设计以及具体的课程实施，通过学生产品统计、学生访谈、同行评价的方式对课程教学效果进行检验。

2.2.1 产品统计

随机抽取班级8位同学在“复述课文”这一子目标下的最终产品，要求学生将自己的口语作品用文字的方式记录下来，并通过Python统计学生产出文本中“目标语言”的使用频率。结果如表3：

表3 产品统计

从上表可以看出，使用目标语的频率和高考英语成绩有一定关系，即与学生的英语基础有关。但是，从整体看在本轮学习中学生能够有意识地使用，甚至多次使用目标语言。从目标语使用项目比来看，比例最高为50%，最低为23.1%，平均为33.2%。也就是说学生在有意识使用的情况下，最高也只能将一半的目标语运用于本次实践中，平均占比仅为三分之一左右。具体来说，在26个语言促成总目标中，学生平均使用8.6个。对此，教师在设计教学时，需要就同一话题安排反复训练，以促使学生尽可能多地使用目标语，逐步内化。但是根据促成原则，教学形式要多样。

2.2.2 学生访谈

笔者在课后分别对以上8位同学进行访谈，主要谈论的问题是：在“复述课文”的学习过程中，有哪些环节比较困难，有哪些环节比较容易。

S1：开始的选择练习比较容易，故事接龙很有趣，感觉很紧张、刺激，但是有点难度，多亏我们小组有“学霸”才能顺利接下去。

S3：在什么都没有学习的情况下，自己完成对课文的复述，感觉难度很大，自己说完都不清楚在讲什么。但是在学完后，发现我的思路清晰了，也能用上好多新词。

S8：我觉得这种循序渐进的方式挺好的，能让我一点一点地深入思考，后面的任务也有点挑战，感觉做下来后很有成就感。

由于篇幅有限，以上仅列出3位同学的访谈概要。总体来说，学生还是能接受这种教学模式的。从中也可以看出，以这样从易到难逐步搭建脚手架，逐步从认知难度小到大的教学方式，不仅可以让学生顺利完成产出任务，还不会让他们觉得挑战过大，难以完成。通过小组活动的方式，在组内形成互助模式，小组之间形成竞争模式，有助于学生学习效果的提高。

但是，由于基础有限，在复述课文过程中，学生喜欢将原文句子照搬照抄下来，不符合产出要求，针对此问题，授课中增加了英英释义的练习。

2.2.3 同行评价

在教学实施的过程中，邀请本校承担同课程教学任务的5位老师查看教案、听课、观看线上资源，对本实验课程进行评价。首先，通过打分(每项满分为10分)的模式，同行们对课程设计与实施进行了评分，具体结果如表4：

表4 同行评分(单位：分)

结合以上评分及与五位教师的谈话，总结其对本课程的评价主要为：课程设计循序渐进，环环相扣，与客观实际联系，有极大的实践意义。与传统的任务型教学不同的是，教师引导学生发现问题，并在不断学习中解决问题，这样的教学方式更有利于激发学生学习的主动性，使学生对知识的掌握更加扎实。通过学生自评与互评，促进自主合作探究式学习。

评课教师除对课程的积极评价外，也提出了一些问题，主要为：对于实验学生来说，课程难度偏大。线上资源主要以授课教师自制为主，较为单一。在学生线下课时及作业量未减少的情况下增加线上学习时长，给学生学习生活造成一定负担。

3 意义及启示

基于POA理论体系，尝试将其应用于普通本科学生英语基础一般的班级，实践研究表明，对于普通本科院校学生的英语学习，“产出导向法”教学仍然适用。但是，在产出目标方面需要难度适中，并且要准确分配促成阶段各维度学习的时间，如在语言层面，要适当增加词组、句子的促成时长。由于学生学习自主性有限，在线上学习阶段，教师需要更多的监控。同时，应加强以POA为指导的教材开发，以便在教学中有系统、完善的文字、视频、音频等全方位的教学参考材料。

利用“产出导向法”进行有效教学对于一线教师是一大挑战。要想更好地实施该理论的教学，应该定期地对一线教师进行线上或线下培训和答疑。除此以外，由于混合式教学需要学生进行较多的线上学习，为了合理分配学生的学习时间，学生所在院校应配合调整线下的课时时长。