高一语文《三国演义》整本书阅读教学的设计与实施

熊东云

（江西科技学院附属中学 江西南昌 330029）

一、高一语文《三国演义》整本书阅读教学设计理念和思路

1.书目选择：立足习惯养成，提供研读空间

在论及《三国演义》价值时，宋予俊在《〈三国演义〉与中国传统文化》指出，《三国》作者笔下的众多人物身上其思想意识、道德观念、精神品质及所言所行中有许多值得肯定和弘扬的积极因素[1]。应该说这一论述中肯地评价了三国演义的价值，而《三国演义》不只有众多的人物，还有由众多人物交织出来的众多故事情节，可谓鸿篇巨制，内容丰富，这不仅为学生养成阅读习惯、培养阅读耐力提供了可能，更为学生开展研究阅读提供了广阔的空间。

《新课标》给学生提供的阅读经典作品中，既有《论语》《孟子》《大学》《中庸》等诸子百家经典著作，也有《三国演义》《水浒》《西游记》《红楼梦》等四大名著[2]。而选择《三国演义》开展整本书阅读，除了因为可以传承传统文化，实现立德树人的教育根本任务，还因为《三国演义》“内容庞杂、人物众多、线索繁复”“包罗万象，气象万千”[3]，给整本书阅读教学提供了各种各样的机会，为阅读教学形成研读成果提供了各种可能。

2.教学目标：改善阅读习惯，提升思维水平

教学目标是教师与学生所要达到的要求，作用重大。整本书阅读的教学目标的确定首先要依据《新课标》中的中学语文总的课程目标，即促使提升学生在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等四项核心素养[4]。《三国演义》整本书阅读教学能够系统全面地实现课程总目标：整本书阅读学习需要读完整篇小说，需要运用语言创作完成阅读考查；需要在分析不同人物性格，完成审美鉴赏与创造；需要在对不同战役进行分析，在完成审美鉴赏与创造的同时，发展思维发展与提升。因此，课程总目怎样标落地生根于整本书阅读教学，有重大研究意义。

《三国演义》整本书阅读教学目标，吴欣歆从阅读视野、阅读习惯、文本意义和阅读策略四个方面做了确定，其中阅读习惯、文本意义、阅读策略三个角度对笔者启发特别大，三个角度具体为：阅读习惯——“合理规划阅读时间；随机做好阅读笔记；边阅读边回顾，与前面章节建立联系”；文本意义——多角度、全方位、个性化的理解人物形象；阅读策略——融入，即让自己和小说中的人物共同经历起伏波折；重构，即梳理全书情节脉络，提取不同的人物和事件重新组织，形成新的思考和认识[5]。

本次《三国演义》整本书阅读教学，在江西科技学院附属中学高一理科班实开展实施，班级是由学校自主录取的30名理学生组成，学生普遍热爱数理，尽管思维活跃，理解力较强，但班级整体语文底子不好，普遍对语文兴趣浓，阅读习惯的养成、阅读策略的掌握不理想。学情问卷调查显示，班级阅读习惯养成现状不容乐观；《三国演义》的阅读理解状况也不理想。关于阅读习惯和《三国演义》阅读理解状况的问卷调查结果及其分析，也成了本次教学目标制定的重要依据。

首先，针对学生的阅读习惯不好和阅读理解能力不行的现状，本次整本书阅读首先要引导学生合理规划阅读时间，逐章读完整本小说，做好阅读笔记，边阅读边回顾，与前面章节建立联系，熟悉小说故事人物情节，培养良好阅读习惯。其次，从确定学生研讨的问题来说，既然学生阅读兴趣不高，语文功底不够扎实，就没有必要完全让学生自己生成问题，教师可以围绕学生存在的问题，提前确定若干有关小说人物、情节和主题的问题任务，用来驱动学生阅读，促进学生思考，进而提升学生素养。从这个意义上来说，本研究因班级学情特殊，没有一味效仿李煜晖等人把提出问题的权利交给学生的做法，而是只是运用了教师首先围绕学生存在问题设定好阅读任务问题这一相对思路策略，进而让学生在教师确定的问题任务范围内开展阅读并进行研究，完成任务，解答问题。

基于上述文献学习与学情分析，笔者将本次整本书阅读总体目标设定为：学生能够完整连续地阅读完《三国演义》整本书，学生就教师布置的问题任务，整合学习资源，开展由浅入深的研读深究，掌握理解《三国演义》的内容思想。整个教学中，学生需要完成整本书阅读任务，形成自己的研究成果，学生阅读习惯得到改善，思维品质得到提升，阅读和写作能力取得进步。在总体目标下，在不同环节设定阶段性目标。每一环节的目标参见下文的论述。

3.教学重点：落实以读促写，关注思维品质

首先，从思维发展的角度而言，实验班级学生思维品质普遍不高，但相比于初中小学学生，“高中生在思维深刻性方面”的“发展诉求”更加明显强烈[6]。其次，从读写关系的角度来看，整本书阅读与单篇阅读教学方法有很大区别不仅在于整本书阅读是努力促进学生阅读能力的进步，努力着力于学生写作关键内因的培养，努力实现班级学生的读写互生，读写互促的局面[7]。在整本书阅读中，布置了阅读的任务，学生是带着具体的问题去阅读的，学生通过阅读积累了一定的情感厚度、具备了一定的思考深度、生成了一定的思想观点、产生了一定的表达愿望的时候，学生就可以就阅读问题滔滔不绝发表自己的看法了；当然，教师也要起到应有的主导作用，抓住合适节点积极地引导学生具体写作，指导学生表达自己阅读时的情感态度、思想观点，尤其要注意写作规范的指导；对学生完成的写作论文，务必及时批改做出公平科学的评价；促使学生阅读写作形成良性积极的互动效应，达到“以写促读，读写共生”的理想效果[8]。

对《三国演义》整本书阅读就是如此。设置的对人物的评价和对战役的分析两大任务问题，可以很好地满足学生深刻思维发展的需求，有效地提升学生思维品质，这两大任务的完成或是论文形式呈现，这都需在特定情境之下创作，发表自己的看法，要学生生成文字，写成文章，可以有效地促进《三国演义》的高质量阅读进行且完成，同时也有效地提升了学生的写作能力。

依据此，本行动研究把教学的重点落在“落实以读促写，关注思维品质”上。在逐章阅读和选章研读环节中，重视两大要点：其一，关注学生对阅读任务问题的选择，这关系到给学生提供个性化的文献资料。给出任务问题中，学生拥有了一定的选择自由，比如人物评价，学生可以根据自己的喜好选择自己要评价的人物，教师在学生确定所选的人物后就人物进行选章研读、传记写作的过程中，选择最佳时机给学生推送有关该人物分析的权威代表性论文。其二，在以阅读为基础的写作任务完成中关注学生思维品质的培养。阅读和写作质量的提升不只是具体方法的指导，更不能教授套路化的模式或方法去读书、写作，教师从更高的视角去关注学生阅读和写作过程中表现出的思维特点，概括学生共性思维特点，区别学生个性特点，有针对性地进行指导[9]。

4.教学评价：不吝激励赏识，认真批评指正

温儒敏《〈中学整本书阅读课程实施策略〉序言》中提到，整本书阅读的实施时，最重要的地方是要有与之相匹配的评价，对于如何评价这个众人难破解的难题，其实，将过程性评价和终结性评价结合，是一种非常好的做法[10]。就此，李煜晖也作了大胆有效地尝试，从制定评价表做了更加具体的落实，李煜晖把过程性评价和终结性评价相结合，把激励褒奖与指正引导结相合，把教师评价与学生评价家长评价相结合的做法，堪称范本[11]。

依据以上，笔者把“不吝激励赏识，认真批评指正”作为评价原则，设计了如下评价方案（表3）。

表3 高一语文《三国演义》整本书阅读评价方案

遵照此方案规定，教师在教学活动中给参与教学活动的学生逐段做出公允评价，并给出相应的评语，及时发现学生优点给予肯定，及时指出学生不足给予指导，活动结束时汇总作为学生的本次整本书阅读教学的总成绩。为客观公正，考虑学生整体语文素养不高，本方案中以教师评价为主：逐章阅读、人物评价、战役分析三个阶段均有教师评价，但学生自评和互评只体现在逐章阅读一个阶段。

二、高一语文《三国演义》整本书阅读教学实施过程

教学过程是包括教与学，是教师与学生共同完成任务的活动过程。因处于起始阶段，整本书阅读教学还不够成熟，不像单篇阅读教学拥有现成的流程模式，且其过程更加复杂多样，所以更需要教师自己根据具体学情，发挥自己主观能动性，自己选择最合适的流程模式。

为此，笔者在确定《三国演义》整本书阅读过程时，对江西科技学院附属中学理科班高一（7）班的“课程和学生进行了认真分析，并融入了自身对语文教学的理解”[12]。江西科技学院附属中学理科班的学生情况较为特殊，数理学科水平很高，阅读习惯却不好，阅读理解能力也不强，因此确定此次整本书教学思路为：由易到难，逐步深化。

根据这种由易到难，逐步深化的思路，笔者针对江西科技学院附属中学竞赛班学生特点，将本次整本书阅读过程设置为三阶段：第一阶段是动员准备；第二阶段是逐章阅读；第三阶段是主题研读。具体阶段有具体的教学目标和学习任务，并择机开展课堂教学。

由于学生阅读习惯养成不好，阅读理解能力不强，所以教学活动开展第一个要解决的问题就是激发学生阅读兴趣与热情。因此，笔者没有让学生直接接触《三国演义》原著文言文文本，而是设置两次动员活动：

1.动员激读阶段

首先是组织了一次“观影动员会”。让学生观看有关《三国演义》的电影视频《赤壁》的活动。电影精彩的画面，起伏跌宕的情节，具体饱满的人物，深深地吸引了学生，激起了学生对《三国演义》情节的巨大兴趣。看完电影，笔者借电影情节发挥，引出若干疑问，进而让学生产生阅读《三国演义》整本书的强烈愿望。

其次是组织了一次“宣讲动员会”。让卜雨同学在全班宣讲自己的《烛之武退秦师》读后感。这个设置出于偶然，是《烛之武退秦师》教学过程中，布置学生写一篇读后感，批阅过程中发现一篇读后感令人震撼，是把《烛之武退秦师》置于《左传》中去观照，博闻广识，思维清晰，逻辑严密，观点新颖，颇有见地。笔者给出的批语是“观奇文，知奇才，见识广博，让人惊讶；思维品质，令人惊叹！”通过这次宣讲，学生们具体感受整本书阅读的巨大作用——扩大见识眼界，提升审美能力，提升思维品质。学生们因此产生了阅读《三国演义》的更强的动力。

2.逐章通读阶段

“整本书阅读”开展的基础是学生接触整本书文本，唯有接触文本，接触完整本书，才有积累语感实现语言建构、勾连前后形成整体感知、批判思考获得深刻思想等种种可能。调查显示，江科附中高一竞赛班学生存在阅读兴趣不够浓，阅读习惯不够好的情况；另外《三国演义》虽是白话文言文，相对通俗易懂，但毕竟是文言文，有一定的阅读障碍，加之又是鸿篇巨制，给学生持续阅读带来了挑战：根据江科附中高一理科班学生和选读书目《三国演义》的这些实际情况，笔者设置了以培养良好阅读习惯为核心的逐章阅读环节，以具体任务来驱动学生持续阅读，积极思考，帮助学生养成良好的阅读习惯。这一阶段包含两个部分：阅读记录表，读书分享会。

（1)完成阅读记录，督导持续阅读

这一环节要求学生逐章阅读，逐章概括梳理情节，并且每五章勾连前后情节，回顾小结一次。为跟进阅读进程，帮助学生养成每天阅读一个小时以上、阅读时做读书笔记、阅读时前后勾连、持续阅读整本书等等各种良好的阅读习惯，笔者规定学生每天阅读5章回，24天阅读完整本书，过程中逐章梳理出章回梗概情节，并且每五回做一个情节梳理小结，并记录在《三国演义》阅读记录本（见附录2）。

为了保证这一环节的顺利开展，在如何概括梳理情节上，笔者开设了一堂阅读指导课，并坚持每天检查《〈三国演义〉阅读记录本》。

阅读指导课堂围绕两个主题展开。

一是给出情节梗概示范。首先给出每一章节情节梗概示范。

二是教授概括情节具体的策略方法。第一种方法是“回目突破法”第二种方法是“起因、经过、结果梳理法”。

（2)开展故事分享，促进自觉阅读

在逐章阅读的过程中，除了每个学生除了完成阅读记录本之外，还要准备1次故事分享会，报告会主题是“讲故事，说感受”。在逐章阅读活动开展前，笔者制定好《〈三国演义〉故事分享安排表》（表4），按照学号分配好每个学生所“讲故事，谈感受”的章节范围，要求学生届时在划定的章节范围内范围讲述故事，谈论感受，班级总共30人，《三国演义》共120回，以4章回为讲述故事单位，班级每人轮1次。

分享会结束，及时给出分数等级评价，其中包括教师评价、学生自评和学生互评。

定期举行“《三国演义》故事分享会”，让学生讲述故事内容，展示感受心得，“让学生从被动阅读转变为自觉阅读，从而养成‘读好书、爱读书、会读书’的好习惯”[13]。

3.选章研读阶段

通过逐章通读阶段的具体任务落实，学生们对情节内容不够熟悉的问题得到了比较好的解决，具备了进一步深入理解研读文本的条件。依据调查分析结论，本阶段设置两个研读环节，一是以“人物品评”为主题的选章研读环节（安排5天时间），二是以“战役分析”为主题的选章研读环节（排5天时间），以期达到促成学生思考阅读的习惯，提升学生思维品质的教学目标。

调查显示学生因为没有阅读或者没有完整阅读而不熟悉《三国演义》内容，以致对其中塑造的人物了解零散碎片化、评价片面偏激化。有了逐章通读的有效落实，学生对小说人物有了相对完整的了解，这为引导学生对人物进行鉴赏评价，锻炼学生思维能力，实现提升学生审美鉴赏能力和思维品质的目标奠定了坚实基础，创造了充分条件。基于此，笔者设计了一个主题为“人物品评”主题研读环节。

首先，教师布置写作课题任务，驱动学生选章研读人物事迹。写作课题：选择自己感兴趣的主要人物，选出与这一人物相关章回，重新仔细研读后写一篇该人物的传记，要求做到：一、“言之有我”，即自己梳理，自己评价，拿来主义，表达自我。二、“言之有据”，即从文本中来，不主观臆想。三、“言之有理”，即表达推理要有逻辑，经得起推敲；四、“言之有益”，即观点要理性，态度积极，于己于人于社会要有价值意义。

其次，教师开设写作指导课，引导学生学习传记写作规范技巧。人物传记作为一种文体，有一定写作规范要求，为了让学生了解人物传记的写作规范要求，笔者开设了一堂以“怎样创作人物传记”为主题的写作指导课，课堂提供学生人手一份有关人物传记写作的知识，要求学生认真阅读，如有疑问，学生当堂提出，教师当堂解答。

最后，学生提交人物传记论文，教师一评，面批给出等级与评语，并提供有关传主品鉴与评议的文献以供学生修改参考；学生再提交修改稿（二稿），教师二评，对进步明显的学生给予加分加级的奖励，修改评价等级。

这一过程中，笔者为保障人物品评主题研读顺利开展，为全班学生提供了选题涉及《三国演义》中曹操、刘备、诸葛亮、关羽等12个主要人物相关论文文献300多篇。

这一环节，通过师生共同努力，涌现了一批优秀人物传记习作，据统计等级为A+的同学就有6人，分别是：1.《诸葛亮传》卜雨（见附录3）2.《司马懿传》赖宇 3.《一身忠义鉴天地——关羽传》韩笑 4.《谈笑风生破万敌，羽扇纶巾定天下——诸葛亮传》袁政煜 5.《勇谋兼具人间龙凤，独木难支悲剧人杰——姜维传》尹哲晖 等。

最后，笔者收集了有关本次整本书阅读教学效果的数据，并进行统计分析，统计结果显示，本次整本书阅读教学中实验班级学生阅读量、写作量、思维品质得到显著提升，阅读状况有明显改善。当然，本次《三国演义》整本书阅读教学的开展还存在两点不足，首先本次整本书阅读教学过程中学生主体体现不够。其次是本次整本书阅读教学评价形式单一，亟需以后教学中修正更改。