现象·话题·问题：教育质性研究选题的序列与策略

郑红娜

(北京师范大学 教育学部， 北京 100875)

0 引言

将质的研究应用到教育研究领域是晚近之事，是社会科学研究对量化研究范式的反思。我国现代教育科学研究起步较晚，选题几乎没有标准的方法和程序。教育质性研究更是新兴之事，其研究范式与我国传统思辨研究方法迥异，研究选题通常较难确定。综述关于质性教育研究选题成果发现，大多数学者主张问题先行，视研究问题为研究的起点；亦有研究者提出异论，“研究问题很重要，但不应该是起点。从问题开始，其实是从半路出发，而且还忽略了一个根本必要的问题，即对隐藏在我们思想背后的信念系统进行深入的探察”[1]。教育研究以教育现象为研究对象，是以人们不妨从教育现象入手，以研究者的本体论、方法论和认识论系统为工具，解决“研究选题”的起始之争。在选题的步骤上，研究者可以按照现象·话题·问题的序列反复思考，回旋推敲，逐步聚焦和界定研究问题的界限、内容和层次，让教育质性研究选题兼具人文关怀与科学精神。

1 现象、话题、问题的内涵及其比较

1.1 研究现象

现象是知觉和意识的统一体，并通过“作为共通体的身体”而被人发现[2]。因此，现象具有一定的普遍性，同时又具有一定的个体差异性。因个人身份(性别、年龄、社会地位、受教育程度、性格特点等)、个人倾向(身份认同、认知视角、人生态度、价值观念等)等方面的差异，研究者无意识地选择不同的视角，关注现象之中的不同视点；即使是对同一种现象，其感受度、敏感点亦是迥然。依此而言，现象的发现是个人丰富而浪漫的想象活动。现象是客观存在的现实，又是抽象的、朦胧的意识——现象本身蕴含着交错的关系和客观的事实，而现象的发现便具有了一定的视角或“偏见”。正是这一视角和“个人偏见”，引领研究者探索多彩的教育世界，发现教育科学中的人文意趣。

研究现象天然地融合研究者本人的信念和某种客观现象，是研究者希望集中了解的人、事件、行为、过程、意义的总和，是研究者在研究中将要设计的领域范围[3]。现象既是综合的全貌，又包含独特的细节。研究者初步接触教育现象时，或许未能清晰、全面地知晓自己的“研究现象”是什么，而是优先地捕捉现象之中的“特别细节”。正是这些细节，刺激和引导研究者对这一现象进行系统探查、条分缕析。现象之中的“特别细节”对研究者或发现者的刺激越是强烈深刻，其研究的灵感便越清晰流畅，其探索的欲望也会愈加强烈。研究现象的这种特性，为教育研讨的开展和教育规律的探索提供了丰富的可能性。因此，探索教育规律可以从研究者个人对现象的体验出发，初步确定研究起点。

1.2 话题讨论

话题是人们基于同一现象或主题所表达的思想和观点，“体现着研究者的经验观察，而经验观察是区别于人文方法和哲学思辨的关键，是社会科学方法的本质”[4]。换言之，话题既随意自由，又富有内在张力。因为话题暗含个人主观色彩，包含个体的兴趣、认知、情感、逻辑、终极关怀，而其背后所指乃是教育者的教育信念与价值观念。

从讨论的视角而言，话题的讨论始于研究者的兴趣，是研究者对现象的经验判断，是研究者本人身份、思想和态度的综合反映。然而，话题只是个人的意见、信念和主观判断，缺乏严密的数据或例证，不能作为信度效度俱佳的科学结论。当然，话题的讨论是必要的，它联结客观现实与哲学思辨，关联人的理想、意义和价值创造而界定研究的视角和范畴。因此，对同一话题开展多角度、跨学科的争鸣，可以帮助研究者更加全面地审视教育现象，锁定期待研究的问题。

从话题讨论的过程来看，话题的探讨往往具有比较强烈的主观情感和较强的随意性，这种不受约束的探讨可以充分展现研究者们的主观想法和强烈意愿；不同视角的激烈争鸣往往能够推进辩论的理论深度，激发研究者敏锐的直觉和珍贵的灵感，甚至促发讨论者引经据典，寻找理论依据。话题讨论的这一过程，包含丰富而模糊的研究内容，透露研究者预期的研究倾向，甚至会逼近用以描述和解释研究选题的实质理论。

从话题与研究现象的比较而言，话题与研究现象既有联系又有区别，两者统一于研究者个人的认识体系。研究现象本身是丰富的、广泛的，能够为主题的论证提供原始资料；话题则包含个人“意见”，具有一定的逻辑，且基于研究现象。对研究者而言，研究现象对研究者的刺激是直接的、敏感的、主观的，而话题则是反思的、结构的、理性的。可以说，话题的讨论在一定程度上体现了研究者的本体论和认识论信念。

1.3 研究问题

“话题是研究者对于某项研究比较宽泛，甚至模糊的想法或念头，它可能是研究者经历或思考过程中感觉到的疑难，是研究者对某个问题情境的一般性的、未分化的认知，它为研究者的进一步提炼与调查奠定基础。”[5]话题中包含着情境性的困境(difficulty)和难题(problem)，而研究问题(research question)是基于某一视角对其中难题的进一步挖掘与探索。“研究问题是对该研究情境中存在的疑难比较明确、清晰的认识。”[6]也就是说，研究问题是研究者对现象中的疑难、难题的进一步提炼，必须经由系统的步骤加以解决或解答。因此，研究问题要清晰明确，研究问题的确定也要经过论证得以确定。具体而言，人们可从研究问题的类型、内容与价值三个方面界定研究问题。

首先，研究问题的类型。在教育质性研究中，研究问题经常与特定情境中的某个现象、事件、行为及其发生发展过程相关。也就是说，教育质性研究更适合关注教育现象的发生过程，从“是什么，怎么样和为什么”等角度解释和揭示教育实践与规律。而教育者如何发现、探索、评价教育现象，与研究者自身的本体论和认识论紧密相关。研究者可以反观研究现象的发现过程和话题讨论的视角，确认自己的教育立场和理论依据，明晓自身的教育观念。在此基础之上，选择适合质的研究的问题类型。一般认为，质的研究方法更适合于“特殊性问题”“过程性问题”“描述性问题”“解释性问题”等“是什么”和“如何”的问题类型[3]。

其次，研究问题的内容、维度与层次。在选题之初，研究者对研究问题具体内容的认识是模糊而丰富的。在多视角的讨论和交流中，人们可以发现研究现象中的多种因素，并将其与最初的“敏感细节”和“敏感观点”建立多维关联。依据最初的观点将不同的因素进行归纳和分析，进而形成不同的维度和层次。在这一过程中，归纳和分析的依据至关重要，决定质的研究品质。研究问题可以划分为主问题和子问题，主问题通常是开放式的问句形式，而子问题则是围绕主问题，依据研究内容、方便研究资料获取与分析而分解的若干小问题。对问题的界定和划分可以更加清晰地界定主问题的边界及其内在逻辑，使研究问题更加明确和清晰。

最后，研究问题的价值。“在研究阶段认真寻找有意义的问题不仅对学术界增长知识和实践界解决问题有实际的价值，而且对研究本身具有十分重要和持久的意义。有价值的问题不仅可以提出看待事物、改进现状的新视角，而且可以在精神上激励研究者本人从事这项研究工作。”[3]研究者个人对研究现象的初步分析和讨论可以为研究问题的价值探讨提供先导，尤其是对研究现象的话题讨论，隐藏着朴素的理论解释和价值指向。但是“个人的生活经验和价值观念为其提高了选取研究问题的动机，但却并不是研究问题的决定性因素”[7]。研究者应在多角度的讨论和思考中筛选、提炼，循此方向寻找理论基础和相关概念，继而进行文献综述，从而实现与研究现象和研究问题的对话，站在理论高度检验和确定研究问题的价值。

2 现象·话题·问题交叉回旋：教育质性研究的选题序列

选题是教育质性研究的重中之重。教育质性研究的选题通常来源于教育实践，研究者通过观察、归纳、分析而发现问题，经过收集和分析基于情境的资料而展现研究过程和结果，研究所形成的理论再次辐射教育实践，为新问题的发现奠定基础。正如杜威对这种知行关系的论述：“我们研究科学的认知活动并不是为研究而研究，而是提出一个不过于专门而又能更加广泛自由应用的假设提供材料。最后的结果是实际经验在其具体的内容和运动中为我们提供理想、意义和价值创造了可能性。”[8]确定性的理论、复杂运动的经验过程，为教育质性研究的“选题”提供了理论—实践的互动模式，体现出质性研究与量化研究截然不同的理论基础与研究范式。与量化研究不同，质性研究主要基于三种“另类范式”，即后实证主义、批判建构和建构主义。“这三类范式是对科学理性主义的一种反动，提出的研究过程是一个知者与被知者互动参与的过程，知者本人看问题的角度和方式，探究时的自然情境、知者与被知者之间的关系等都会影响到研究的进程和结果。”[3]因此，教育质性研究的选题与研究者这一研究工具紧密相关，甚至可以说，研究者切身体验中就包含着选题，沿着“现象·话题·问题”回旋反复，形成一种交叉回旋的漏斗状选题思路(如图1所示)。在教育质性研究的选题阶段，现象、话题、问题总是处于一种回旋运动的不确定状态，以研究者自身的教育信念、理论基础、研究范式以及现象情境等因素为动力体系，不断推演、回旋、聚焦，逐渐形成比较理性而逻辑自洽的研究问题和选题。

图1 交叉回旋漏斗状的选题模型

2.1 在交叉中统一研究者的信念体系

交叉是指现象、话题和问题因研究者个人的评判与选择而连贯、统一、汇聚，因实质理论而归类、取舍、聚焦。信念体系指研究者因个人经历、个性差异、思维方式以及教育理念而形成的个体化的教育信仰。

在思考质性研究选题过程中，研究者个人对现象的觉察潜意识地包含了一定的理论视角，对话题的讨论会自然地融入个人的主观情感，对问题的界定也会自觉主动添加个体化的认知与逻辑。现象、话题和问题的序列突破了时间和空间的秩序，自觉地汇合于研究者本人，使现象、话题、问题统一于研究者个人的教育信念体系。同时，现象、话题和问题的界定也会因实质理论基础的歧异而被研究者取舍，由此进一步聚焦研究问题。即使对于同一种研究现象，研究者个体之间的知识体系和个人倾向有所不同，也会产生相关而不同的认识方法、分析逻辑和解释话语。随着研究进程的推进，不同理论解释之间的差异会愈加显著，促使研究内容随之改变。因此，研究者要再次反思自身本体论与认识论、研究的目的和现象，理清不同理论之间的逻辑关联，聚焦、确定其作为实质理论，纳入研究者本人的信念体系。

2.2 在回环中拟定研究范式

回环指现象的发现、话题的讨论、问题的界定，随着研究者对话题与现象的反思而反复、互证、契合、聚焦的过程。研究范式指研究者“看”现象的本体论(实在的形式和本质是什么，是如何运转的)、认识论(什么是可知的，认识者和认识对象的关系是什么)、方法论(研究者用什么方法获得知识)的完备体系[1]。在研究选题阶段，这种回环可以让研究者逐步深入地走进研究现象，洞察其中问题；同时，研究者不断反身省思——理清其间脉络，明晓研究意义，确定自身价值，实现研究视角、方法和目的之间的自洽，即初步确定研究范式。从形式上看，这种回环迭代主要有现象—话题、话题—问题、现象—问题三种基本形态；从本质上看，不同的回环路径共同指向质性研究的范式。

第一，现象与话题之间的迭代。通常情况，人们会受到教育现象的强烈刺激而产生“特别关注”，进而表达自己的想法和观点，即展开话题讨论。同时，在讨论话题时也会返回现象的发生现场，寻找与之关联的细节和材料依据，将之与话题、问题建立关联，丰富话题和研究问题的支撑材料。从现象到话题的反复思考，是研究者本人对自身研究角色和研究范式的确认，因为话题讨论的话语脉络会涉及研究者的本体论、认识论以及方法论等问题。正是在这些基本问题的讨论中，研究者不断发现、分析和阐释研究现象。现象不断改变研究者的已有认知，实现研究者与研究现象的融合。研究者进而“通过”研究现象，把握问题全貌，据此选择合适的研究范式。

第二，研究话题与问题之间的迭代。一方面，按照从话题到问题的顺序筛选研究范式。如前所述，话题的讨论可以帮助研究者确认自己的研究范式，聚焦研究内容。“一旦新手研究者澄清了自己的本体论与认识论信念，并且找到了合适的质性研究范式，他便缩小了可供选择的方法的范围，虽然他依然没有决定要使用哪一种方法。”[1]研究范式、预期的研究问题、一定的研究方法，他们之间的逻辑关系基本上确定了研究的概念框架，加上与同行激烈的讨论而援引的理论和文献，便可以大概确定研究的问题。另一方面，问题到话题的序列常常作用于研究问题的检验和维度划分。在界定和划分研究问题的主子关系时，研究者会不断地返回话题讨论，用话题讨论的多维角度验证问题的维度，检验研究问题的设计是否周全恰切，这一验证的关切在于：研究问题的内容是否能够回应话题的争论焦点，问题逻辑是否能回应自己关于世界是如何组织的、人们如何认识世界的假设。而这种逻辑又充满不确定性。

第三，现象与问题之间的迭代。在进行选题时，研究者可从教育现象入手，以个人意向和切身体验发现和选择研究问题。“研究的现象就像是一张地图，事先为研究的范围划定了一定的地域和边界。与研究的问题相比，研究的现象更加宽泛一些，后者限定了前者的范围，前者产生于后者的疆域，是从后者中提升出来的一个比较具体、集中的焦点。”[3]如果说从现象到问题是研究选题的一般思路，而从问题到现象的检视，则体现了教育质性研究的反身性。研究问题是个人视角和理论假设的结合，是研究者再一次“从个人的角度以及学理的角度，用揭示写作者及其研究对象的深层联系方式，对生活经验进行反思”[1]。这种反思可以让研究者更加清晰地知晓自己关注哪些现象，知道什么时候终止自己的分析。研究者在问题与现象之间的回返往复，促使相对理性的研究与生动复杂的现实产生紧密关联，从而实现理论研究与教育实践的互动与相互促进。

2.3 在“漏斗状”中推断概念框架

“漏斗状”指研究现象、话题和初步拟定的研究问题在交叉回环的动态之中不断地被排除、或被确认，逐步构建紧密的内在关联与逻辑，推断出概念框架。“概念框架展现的是研究者的初步理论设想，通常包括：组成研究问题的重要概念及其这些概念之间的各种关系；研究问题的范围、内容维度和层次；研究者目前发展出来的工作假设。”[3]研究选题的确定过程包含着概念框架的设计逻辑，而这种逻辑充满不确定性。

不确定性是社会科学研究以及知识的永恒特性。通过观察和数据的收集，研究者必须在不确定的基础上做出理性推断[7]。在教育质性研究的选题中，研究者对现象、话题和问题的思考过程，是动态的、不确定的，主要依靠不同程度的推断来搭建概念框架。在搭建概念框架的过程中，最重要的是研究者的推断能力。依据研究者自身参与的程度不同，推断的程度可以分为描述、分析和阐释3种类型。描述指研究者对现象的记录，以最大限度地反映发生在具体情境中的事情；分析多出现在关系之中，研究者基于自身的敏感焦点与情境中的关键因素建立联系，以揭示现象的本质特征和其间关系。阐释则需要借助一定的实质理论对现象进行理解和解释。阐释超越了事实性的资料和小心翼翼的分析，开始研究现象是如何发生的，并对现象中的“特别细节”的发生机理进行解释。描述、分析和阐释为研究者从现象与话题中提炼研究问题提供了渐进的思维程序，在此过程之中，研究者提炼主题、理论、概念，界定其间关联，通过不断精确和优化而构建合理自洽的概念框架。

总之，现象、话题、问题三者之间并非线性的序列关系，而是一种交叉回环的漏斗模型。在教育质性研究的选题过程中，研究者在现象、话题和问题之间反复穿梭，不断地聚焦自己对研究现象的敏感点，不断地确认自己的位置，确认自己试图发现的东西(研究内容、问题和目的)，甚至援引文献加以解释(拟定的实质理论)。富有弹性结构和内在严密逻辑的选题，为后续研究奠定了坚实的基础。

3 教育质性研究选题的提炼策略

如前所述，有价值的研究选题总是潜藏于现象、话题和问题的交叉回环之中。教育工作者容易理解这种动态的活动机制，却难以启动研究行动。因此，以下遵循“现象·话题·问题”的选题序列，以程猛《“读书的料”及其文化生产——当代农家子弟成长叙事研究》(以下简称《“读书的料”》)的选题为例，提出具有操作性的提炼策略，或可为教育工作者开展质性教育研究选题提供参考。

3.1 撰写教育自传，深描研究现象

“传记(包括自传)近年来已经成为近代社会学和教育学关注的对象。从自己最亲近的人和最熟悉的事件开始，也许可视为‘回到事实本身’的现象学态度。这是一种使熟悉的地方陌生化，使日常生活非常化或者反常化的突围态度。”[9]现象是客观存在的事实，而自传则是将人们耳熟能详却熟视无睹的现象突显出来。教育自传通常撰写于教育实践之后，时空上的间隔，为教育亲历者提供天然的筛选机制——记忆和记录的总是个人所关注的真相片段和逻辑脉络。研究者需要依靠自身的想象关联“印象深刻的记忆”片段，形成完整事件内部的逻辑自洽。自传中的这份主观与客观、局部与整体之间的张力，更能彰显教育质性研究所选题目的人文意趣与理性智慧。例如，程猛的《“读书的料”》，其作为农家子弟的成长经历和独特的道德情感纠结，使其聚焦农家子弟群体中的“循规者”“成功者”——“读书的料”这一群体，深描他们通过教育向上流动的过程，剖析循规本身的创造性及其文化生产的内在关联[10]。可见，自传有助于聚焦自身对于教育现象的敏感点，通过反身性的思考而筛选、判断研究的边界与领域，判定现象是否为“真发现”、是否具有研究意义。

为了兼顾独特的“体验”和全面的“看见”，教育工作者可以从研究者和当事人两个角度对现象进行描述。其一，作为当事人的深描。当事人对教育现象的描述则应自然表露当时当刻的真实态度，细致入微地描述切身体验，呈现当事人的视界，以保证一手资料的真实性。其二，作为研究者，描述现象应尽量客观中立，介绍研究现象发生的背景以及关键事件。当事人的文字描述和研究背景的介绍为研究提供了文本资料，有助于研究者展开话语分析，即从文字表述中提取关键词，分析其间关联，进行初步的归纳和概括，认知自身的关注视点，初步确定研究领域。

3.2 集体审议获得多元理解，扎根理论明晰研究内容

基于同一研究现象和同样的文字材料，不同的研究者会有不同的理解。集体审议使得研究者跳出个体的内心世界进入集体，在集体中看到、听到他人，反省自己。本质上看，集体审议创造了一面镜子，让研究者从他人身上看见自己的影子、听到自己的心声，从而引领研究者进一步聚焦研究议题。在集体审议开始时，研究者可以将当事人对教育现象的描述或现象的案例音频等材料直接呈现，鼓励同行基于材料展开开放式研讨与分享。由于视角不同，参与讨论者会有不同的视点，甚至会用不同的理论和案例去解释其间关联。如程猛在研究时使用自传社会学和深度访谈的方法来收集研究资料，这在选题阶段也值得借鉴。

研究者可记录或录音研讨内容，获得丰富的文本资料，并用扎根理论对资料进行初步分析[11]。由于收集材料的开放性，选题阶段的材料分析方法可选用斯特劳斯(Strauss A)与科宾(Corbin J)提出的一级编码(1)斯特劳斯(Strauss A)与科宾(Corbin J)在他们1990 年版的著作《质性研究的基础：扎根理论程序和技术》(Basics of Qualitative Research：Grounded Theory Procedures and Techniques)中，主要了介绍开放编码、轴心编码和选择编码三级编码及其对应的逻辑(形成类属、明确核心类属和关联类属)，其中一级编码指开放编码。明晰材料之间的类属关系，从冗杂的资料中初步筛选研究内容的轮廓。具体可通过以下三个步骤进行操作：首先，贴标签，即对文本资料进行逐字逐行的命名，通过比较将相似的现象和描述成同样的名称。命名的名称可以是学术化的概念，也可以是本土化的语言，以准确概括现象与事实为根本。其次，分析合并，即将同一类属或相同意义的名称合并为同一类。合并与分析以概括事实为要旨。最后，将属性分类，即对属性进行归纳，划分为不同的维度。通过开放编码，将资料展开、比较、概念化、类属化，逐步聚焦研究议题与内容。

开放性的集体审议有助于研究者听到不同的声音，开阔研究视野。研究者在反思、分析和判断中不断取舍和关联，丰富自身对现象的理解，从而建立网络化的关联；同时，不同的声音更有益于区别辨析核心问题。尤其是激烈的争辩，更能激发研究者的批判和反思，清晰自身的“期盼”，增强自身的敏感性。这种敏感性驱动研究者洞悉文字符号背后的事件与概念区别，从而能够有效地分析归纳，提炼选题所涉及的关键概念、关联概念及其关系，提高选题的可靠性。

3.3 引入实质理论，重构研究者话语

集体审议不仅是对研究内容展开多元分析与精准聚焦，也是选题理论价值的论证过程。通过话题讨论，研究者不仅可以认识自身的信念体系、研究能力以及选题价值，也可以了解理论假设，初步判断预期研究内容的性质，匹配相应的研究类型及其研究方法，进而将研究从感性的体验转至理性的建构。研究者可以从理论、核心概念、研究者的教育信念、研究核心内容等方面进行理性而连贯的考量，以进一步聚焦拟定的研究问题，建构研究内容，进而解构和重构研究者的话语，推进研究趋于科学合理。

例如，程猛在选题“‘读书的料’及其文化生产”这一题目过程中，一直以保罗·威利斯的《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》(以下简称《学做工》)中的文化生产理论作为依据和靶子，将自己所思所想与之对比，判断其间区别——《学做工》聚焦以“循规者”作为陪衬的反学校文化的“家伙们”，揭示底层违规者的文化生产，而程猛关心的则是被忽略的“循规者”；《学做工》讲述“寒门再难出贵子”，程猛试图揭示中国当代文化底层的循规者对阶层的突破，及其所承受的情感道德困扰。基于不同的社会文化，研究者对于研究对象的概念描述也逐步聚焦——对于出身农家子弟的高学业成就者，程猛并没有用“循规者”，而是使用“读书的料”这一本土概念，既体现出其对于教育的信念态度，也较为准确地表达了选题独特的文化性。可以说，《读书的料》与《学做工》有着千丝万缕的关联，却又有其独特的视野。

因此，研究者在选题时，可以从自身教育信念、理论依据和研究概念三个方面着手。首先，澄清研究者自身的本体论和认识论信念。研究者必须在现象和话题讨论中反思自身对现象的看法和评价，以反身性的视角了解当事人的行为与事态发展脉络；同时，研究者也应该定位好自身的主体性地位。选题与研究者对现象的直接感触和认识方式直接关联，主体性能够引导研究者在回旋中始终围绕最想研究的内容展开思考和关联，同时把握好描述、分析与阐释的分寸，确保研究的信度和效度。其次，选取恰切的理论依据。虽然具有实践属性的教育研究不主张选题之初就确定理论视角，但是在选题阶段，为了降低选题失败的风险，人们依然主张拟定暂时的理论概念作为解释依据，并结合初步拟定问题中的核心概念进行历史的综述和考量，作为选题成立的依据之一。最后，界定核心概念。研究者可以对自传文本材料进一步编码分析，提炼关键词；依据理论基础再次提炼关键词；依据研究内容和研讨议题辨析概念的内涵和外延，进而锁定核心概念，展开文献综述，以进一步提升自身对研究内容的精准理解。研究者自我、理论框架、概念内涵三者之间的冲突与融合，促进研究者思维转变与话语重构，进一步聚焦研究问题。

3.4 持续回旋反思，界定研究性问题

“研究性”问题、明确研究问题的本质及其相关维度与要素是研究设计的中心工作之一，而从较为宽泛、开放的话题逐步发展为特定的研究问题是研究者必须经常面对的困难[12]。研究性问题区别于随意提出的疑问，而是经历现象、话题和反复提问的碰撞与磨合、丰富与取舍之后的选择，是研究者自身、现象、理论高度交融后的提炼。如程猛在选题之初的不断反思，“对于和我有类似经历的‘读书的料’，究竟意味着什么”。“这些个人的追问促成了一篇博士学位论文……其间的构思依然经历好几次破碎再重建的痛苦。”[10]强烈的反思意识驱动研究者再次卷入选题的回环序列——研究者再次将初步拟定的研究问题重新放置在研究现象和话题讨论的情境之中，并进一步思索：研究问题是否能够真正反映当事人的内心世界和行为表现？研究框架是否有助于发现和呈现当事人的生活情境？研究选题是否具有理论创新的意义？历经研究现象·话题·问题的回环反复，研究者与现象不断地冲突、融合，进而发现其间问题，感知选题的内在意义与理论价值，从而提升选题的研究性。

4 结束语

研究选题开始于研究者对教育现象的洞察与反思，然而，选题历程并非从现象直至问题，而是经历由繁至简、由博而约、逐步聚焦的不断往返。在选题之前，研究者对“我最关注什么？我最想研究什么？”以及“这些现象意味着什么”的持续追问，引领研究者反思，直抵现象的问题根本和选题的意义所指。可以说，教育质性研究的选题不仅仅是研究的程序问题，其本质是研究者自身基本信仰体系和价值观的探寻与确定的问题。在选题序列背后的每一个场域，研究者总会面临冲突与选择，这种取舍之间的挣扎使得研究者对现象的理解越来越细腻，对自身的期待越来越明确。如此剥茧抽丝，研究者本人作为研究工具的“智能”不断提高，从而提出兼具社会关怀与科学理智的选题。