高校师范生实践教学能力标准构建与质量评价探析

蒋 燕

（广东省外语艺术职业学院，广东 广州 510507）

实践教学是教师职前培养中至关重要的环节。本研究所指的实践教学，是包括课堂观摩、教育见习、教育实习、教育研习等在内的广义的实践教学活动。师范生作为教师的候选人，需要具备实践性知识，这种知识难以通过书本自学和听课活动获得，必须通过复杂的教学实践获得［1］。长期以来，我国教师教育职前培养中的实践教学环节一直缺乏有效管理，“还存在着目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱等问题”［2］。笔者在多年担任广东省外语艺术职业学院教育见习和教育实习带队指导教师的工作中发现，教育实践存在缺乏标准的引导和考核、缺乏对指导教师的遴选和培训、高校未建立起与中小学实践基地的师生学习共同体等问题。教育部2016年出台的《关于加强师范生教育实践的意见》和2021年颁布的《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》［3］等五个文件，对师范生实践教学能力提出了进一步的要求，对教师职业能力设定了标准，强调高校要加强教育实习管理，完善师范生实践教学的评价指标，全面提高人才培养质量。

本研究聚焦师范生实践教学能力标准的构建和质量评价，探究在教师教育职前培养阶段，如何加强实践教学环节的管理，提高师范生实践教学能力，从源头上严把教师入口关，提升教师队伍教书育人的能力水平。研究旨在达成两个目标：第一，构建科学、全面、系统的师范生实践教学能力标准；第二，通过标准的实施，提高教育实践环节的质量与效果，解决我国教师教育职前培养阶段长期存在的普遍问题和广东省外语艺术职业学院教育实践中存在的具体问题。

1 师范生实践教学现状

研究表明，教学实践类课程对于师范生的职业发展总体上具有积极的影响，为师范生提供了类型丰富的实践体验，有助于理论与实践的结合，能有效加深他们对教师职业的理解和认同。然而，综合文献调研的结果和笔者自身的工作经历，现阶段实践教学环节存在以下问题：

1.1 对于实践教学的参与各方来说，实践项目的要求不够明确

首先，很多举办教师教育的院校对于实践教学的环节没有给予充分的重视，缺乏实践教学质量标准，导致师范生对实践项目的要求认识不够清晰，对于实习目的的理解不够充分，因而缺乏主动学习的意识和积极性［4］。其次，一些师范院校没有健全的指导教师遴选的制度和具体工作职责，导致高校带队教师对教育见习、教育实习等实践教学工作的目的、内容和要求理解不到位，带队见习、实习甚至成为某些高校教师不得已而为之的“苦差事”。最后，由于缺乏长期稳定合作的实践基地，很多中小学不愿意接收实习生，而且指导教师队伍素质参差不齐，存在“谁愿意、谁方便就选派谁指导”的现象，实践教学的要求无法落实、落细，见习和实习工作难以有效开展。［5］

1.2 实践教学参与各方未形成联动机制，对过程的管理和师范生的指导不到位

高校管理层面，实践教学的方案很多不够具体且缺乏对指导教师的评价考核，导致实习安排随意性强、教师认识存在误区。［4］例如，高校教师带队人数经常根据当年实习生的人数随机安排，有时会出现一名教师带领40～50名学生的情况，专业指导无从谈起。再如，大部分教师只是发挥了管理、沟通和协调职能，没有投入太多精力对学生进行专业指导；或者仅凭个人理解沿袭经验做法，在自己注重的领域对师范生进行指导，专业化和规范性明显不足。［6］师范生层面，由于实践教学方案仅仅从宏观上规定了学生应该完成的任务，没有提供系统的指导办法，因此在实践教学过程中无法引导师范生成长为符合培养目标的教师。［1］师范生通过阅读或者对照实践教学方案，很难明确实践教学项目对自己的期望；加之在完成备课、授课和班级管理等具体任务后，没有得到指导教师的个性化建议，因此对今后努力的方向和专业发展感到迷茫。［4］实践基地层面，很多中小学评价教师的指标与学生成绩挂钩，导致中小学指导教师不愿意让实习生占用太多课时，以免影响自己的教学安排和教学业绩，导致师范生在实习期间的课时数和上课类型都无法得到保证。此外，有些教师自身指导经验不足，教学任务繁重，因此在主观和客观上都难以做到投入较多时间和精力对实习生进行系统深入的指导。［4］

1.3 实践教学评价功能窄化或流于形式，未形成有效的考核评价体系

根据《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，师范生应具备教师职业四大基本能力，即师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力。［3］实践教学项目也应该对标上述能力，对师范生进行相应的考评。目前，教育实践常常只对师范生的外显行为（教学技能等）展开评价，未对其内隐行为（师德体验、反思能力、研究能力等）进行考核。［7］换言之，教育实践评价缺乏对师范生各方面能力和素质提升的综合关注，从而弱化了评价的发展性功能。此外，由于我国实践教学评价的结果与选拔教师无关，不具备筛选的功能，所以往往流于形式。例如，我国教育实习方案的目标读者仅是实习教师一方，方案只规定实习教师的行为底线，无法为指导教师判断实习教师的表现提供依据。指导教师碍于情面或担心影响实习教师今后就业等，通常对实习教师给予较高的评价，形成了评价结果偏高、与实际不符及评价结果高度雷同的现象。因为评价过于泛泛，失去了甄别的功能，导致实习教师不论合格与否，都能成为正式教师，给教育质量带来了极大的隐患。［1］

上述问题的存在究其根本是师范生实践教学能力标准的缺失。构建科学、全面、系统的实践教学能力标准和质量评价体系，让师范院校带队教师、师范生和实践基地指导教师三方通过研读能力标准，明确各自的职责和行为规范，在实践教学开始前对师范生积极引导、过程中严格监督细致指导、结束后考核效果，是解决现有问题行之有效的应对策略。

2 师范生实践教学能力标准的构建原则

师范生实践教学能力标准的构建可以遵循三个原则。第一，以国家层面的法律法规和教师职业的标准为依据，结合各师范院校的专业人才培养方案，确立科学全面的考核维度。国家层面的法规及教师行业的标准包括：《中华人民共和国教师法》［8］《中华人民共和国义务教育法》［9］《小学教师专业标准（试行）》［10］《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》［3］等。其中，《小学教师专业标准（试行）》从“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三个维度13个领域对小学教师专业素质提出了基本要求；《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》从“师德践行”“教学实践”“综合育人”“自主发展”四个维度10个领域明确了师范生须具备的教师职业基本能力；《小学教育专业认证标准》对师范生提出了“践行师德”“学会教学”“学会育人”“学会发展”四个维度的毕业要求。［11］基于上述标准和要求，结合广东省外语艺术职业学院师范类专业人才培养目标，本研究从“师德体验”“专业教学”“班级管理”和“教研反思”四个维度对师范生实践教学能力考核进行概述，后文将具体阐述这四个评价维度。

第二，针对实践教学的不同阶段设立梯度要求，围绕评价标准，螺旋式提高对师范生实践教学能力的要求。［7］实践教学是一个循序渐进的过程，我国高等学校师范类专业认证，如《小学教育专业认证标准》第二级规定：“实践教学体系完整，专业实践和教育实践有机结合。教育见习、教育实习、教育研习贯通，涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践、教研实践等，并与其他教育环节有机衔接。”［11］可见，实践教学包含教育见习、教育实习和教育研习等不同阶段。尽管每个阶段的目标、要求和具体工作内容有所侧重，但是相同的评价维度可以贯穿各个阶段、每个环节，在逐步提高师范生实践教学能力的基础上，体现教育实践的整体性和连贯性。基于这一原则，本研究将实践教学分为“学而思”（包含教学观摩和教育见习等内容）和“行而思”（包含教育实习和教育研习等内容）两个阶段，设定螺旋上升的评价目标，围绕四个维度九个领域的内容，分别构建了不同的能力考核标准。总体原则是从师范生外显技能到内隐反思能力的提升。两个阶段的目标、要求和具体工作内容，后文将分别阐述。

第三，实践教学能力标准应该兼具引领、监督和考核等多元功能。首先，能力标准应该体现我国教育事业发展的方向和教师教育的理念。它既是一个框架性的方案，统领实践教学的各个方面，也引导和规范实践教学各个主体的职责。师范院校和中小学实践基地指导教师通过学习标准，能清晰地认识和回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本性问题；师范生对照这些标准，能明确教师教育项目对自己的期望，明白自己的努力方向。其次，能力标准应该具有监督管理功能。我国实践教学长期存在的问题之一就是对过程的监管不严格，业务指导不到位，根本原因是缺乏具体可参照的标准和要求。实践教学能力标准如果提供详细的要求和考核观测点，让师范生能够对照标准，在教学实践的任何时间节点，如课堂观察前后、授课评课前后进行自我评价，反思自己是否取得了进步，应该在哪方面改进等，就达成了自我监督和管理的目标；高校和中小学指导教师如果能够对照标准进行业务指导，给出有针对性的建议，帮助师范生逐步提高教育教学能力，在成为合格教师的道路上稳步成长，实践教学的监督管理功能就能得以进一步体现。最后，能力标准应该具有考核功能。以往我们对实践教学的考核流于形式，实践教学的评价结果与选拔教师无关，教师教育的培养质量存在问题。为了提升人才培养质量、完善教师资格准入办法，2020年8月，国务院常务会议决定，推进师范生免试认定教师资格改革，要求实施免试认定改革的高校，根据教师职业能力标准，建立健全师范生教学能力考核制度。因此，师范生实践教学能力标准的构建，应该在体现和服务教师教育理念的基础上，将培养师范生的从教潜质和教学能力，与教师资格考核有机结合，严把教师入口关，从源头上提升教师队伍教书育人的能力水平。

3 师范生实践教学能力的评价标准

3.1 评价维度

师范生实践教学能力标准包含四个考核维度：“师德体验”“专业教学”“班级管理”和“教研反思”。这四个维度，既是教师教育的培养目标，也体现了实践教学的愿景，即希望师范生能够通过实践教学成为有教育情怀、有授课技能、懂得育人、懂得反思的合格教师。

首先，“立德树人”是我国教育的根本任务。知识或可言传，德行需得身教。师范生作为将来的人民教师，肩负着为人师表、教书育人的重任。立德先立师，树人先正己，培养和造就一支学高身正的教师队伍，是立德树人成败的关键。因此，在实践教学环节，突出“师德体验”这一标准，规范师德师风，培养教育情怀，基于师范生能达到的实际水平建立匹配的考核标准，至关重要。

其次，“专业教学”是教师的立身之本。在开展教育实践之前，师范生已在理论上掌握了一定的专业知识（学科知识、教育教学知识、通识知识等）、具备了一定的专业能力（教学设计、课程实施、教学评价能力等）。教育实践是综合性检验知识及技能的过程，这一过程要求学生运用在所学专业方面已积累的全部知识、技能和技巧，要求学生具有广博的知识和个人才能，迫使学生必须在完成难度不同的各种任务中综合运用和重新组织早先获得的知识。因此，设立“专业教学”这一评价标准，细化对师范生实践教学能力所需的各项要求，不可或缺。

再次，“班级管理”是落实立德树人的关键。教师作为社会主义核心价值观的践行者和青少年成长的引路人，需要具备综合育人的能力，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观。因此，在实践教学这一环节，强调“班级管理”这一评价维度，考察师范生在开展班级建设、组织班级教育活动、结合学科教学进行育人等方面能否达标，是教育“育人为本”的本质要求。

最后，“教研反思”是促进教师专业成长，培养其终身学习能力的基础。在教师教育中，教育理论与教育实践的关系处理至关重要。我们既要防止大学本位教师培养模式带来的理论脱离实践问题，又要防止教学实践的“技艺化”危险。［7］这就要求在构建师范生实践教学能力标准时，对能力的要求应该突出师范生的反思性，以此平衡理论与实践的关系。“教研反思”这一标准可培养师范生终身学习的意识，要求他们不断反思与评价自己的教育选择对他人的影响，学会分析身边的教育教学问题，并通过不断探究来解决这些问题，从而为专业发展奠定坚实的基础。

在实践教学能力标准的四个维度下，每个维度包含若干个与该维度相关的领域（共9个），采用描述性的语言，对师范生应具备的师德、教学、育人和反思能力提出要求。例如，“师德体验”维度下设“师德规范”和“教育情怀”两个领域（表1）。前者考核师范生在实践教学中能否遵守国家层面的法律法规、教师职业道德，以及见习、实习学校的规章制度；后者评测师范生在实践教学中多大程度上体现了教育情怀、职业理想和敬业精神。评价结果分为优秀、良好、合格和不合格四个等级。评价主体包括学生个人（学生自评10%）、学生小组（同伴互评10%）、实践基地指导教师（教师评价50%）和高校带队指导教师（教师评价30%），充分体现了这是一个由利益相关各方参与的教育实践考核评价体系，符合教育部《关于加强师范生教育实践的意见》的要求，即“举办教师教育的院校要以指导教师评价为主，兼顾同伴评价、自我评价、学生评价和实践基地评价，综合运用课堂观察、学生访谈及教育实践档案分析等多样化的方式，全面客观评价师范生教育实践。”［2］

表1 师范生实践教学能力标准

3.2 考核阶段

根据高等学校师范类专业认证要求，实践教学涵盖教育见习、教育实习、教育研习不同阶段，并与其他教育环节有机衔接。结合广东省外语艺术职业学院“优质小学师资”的人才培养目标，本研究将实践教学分为“学而思”和“行而思”两个阶段进行考核，并分别构建了相应的《师范生实践教学能力标准》。

“学而思”阶段指大学第二、第三、第四学期，每学期1周共3周（90学时）的教学实践，即校内基本功训练（第二学期），实践基地教育见习（第三学期）和校内与实践基地的课堂教学观摩（第四学期）。这个阶段的主要实践内容包括：①学：师范生初步了解校内教师教育类课程，并到实践基地感知教师应该具备的师德规范，培养教育情怀；通过“心理学”“教育学”等课程了解教育教学的理论知识，并到实践基地接触教育改革中小学课堂教学的新模式和新方法；通过校内课程掌握课堂教学的基本方法，并到实践基地观摩各项教育活动和教师课堂教学与管理，了解中小学生的学习风格、习惯和爱好等。②思：通过校内的学习和实践基地的观摩，思考理论知识与实际教学的联系与区别，归纳实践基地的教育教学特点，总结与中小学生进行沟通及交流的方法和技巧，从而树立职业理想，培养良好的观察、分析、归纳和反思的能力，达到“学而思”的目标。

“行而思”阶段指大学第五学期10周（300学时）的集中教育实习和第六学期15周（450学时）的顶岗实习。具体实践内容包括：①行：集中教育实习阶段，师范生作为实习教师来到实践基地，在进一步观摩其他教师的基础上，践行师德规范，运用所学知识与技巧开展课堂教学、班级管理等，与在职教师一样工作。顶岗实习阶段，师范生从指导教师辅助下的教学过渡到独立开展教学和育人工作，从模仿优秀教师发展到尝试适合教育情境和自身风格的方法，创造性地开展实践教学活动。②思：通过真实教学情境下的实践，师范生涵养教育情怀，反思教育教学活动，发现身边的问题，探究解决方案，并与同事分享经验和资源，共同进步，从而培养自我发展的素质、合作交流的意识和终身学习的能力或习惯，达到“行而思”的目标。

实践教学两个阶段的评价都围绕着师德、教学、育人、反思四个维度展开，对师范生能力的要求呈现由学到思、由思到行的层层递进关系。“学而思”阶段，顾名思义，侧重于学，并在知识输入的基础上进行思考；“行而思”阶段是在理论知识输入、自身深入思考、观摩优秀教师的基础上投入实践，并在亲身实践的过程中反思教学，不断改进教学。因此，整个实践教学呈现“学—思—行”螺旋上升的专业学习过程，实现师范生实践教学能力逐层递进的目标。

4 师范生实践教学能力标准的构建过程和质量评价

师范生实践教学能力标准的构建和质量评价研究分为四个阶段。

首先，“构建标准、规范要求”阶段。这个阶段的目标是确立实践教学能力标准的构建原则、评价维度和考核阶段，在此基础上规范学校原有的关于实践教学的规章制度，草拟制定标准。具体工作包括：①查阅和分析国内外关于职前教师培养的各类文献，了解有关师范生实践教学的前沿理论和先进经验；②汇总和整理本校关于实践教学的各类文件，对照文献找出原有规章制度需要修订和完善之处；③起草《师范生实践教学能力标准》，并初步完善本校关于实践教学的系列规章制度，如《师范生实践教学管理办法》《师范生教育见习/实习手册》《师范生教育见习/实习鉴定表》《高校带队指导教师工作职责》等。

其次，“征求意见、修改方案” 阶段。《师范生实践教学能力标准》和实践教学的系列规章制度初稿完成后，课题组将征求实践教学参与各方的意见，对方案进行完善。具体工作包括：①2021—2022年第1学期教育见习和教育实习开始前，以专题座谈会的方式征求高校内部管理者和实践基地管理层的意见；②2021—2022年第1学期教育见习和教育实习开始后，以实地走访的方式征求高校带队指导教师、中小学实践基地指导教师和师范生群体的意见。③汇总意见和建议，对方案初稿进行相应修订。

再次，“试行标准、完善方案”阶段。《师范生实践教学能力标准》修订稿完成后进入试行阶段，课题组将进一步征求实践教学参与各方的意见，对方案进行修改完善。具体工作包括：①2021—2022年第2学期教育见习和教育实习时，试行能力标准。②2021—2022年第2学期教育见习和教育实习开始后，通过实地走访、问卷和访谈的形式收集师范生实践教学参与各方的意见，包括高校和实践基地管理层、高校和中小学实践基地指导教师和实习生。③汇总意见和建议，对方案进行再次修订和完善。

最后，“践行标准、评估效果”阶段。2022—2023年第1学期《师范生实践教学能力标准》预期正式实施。课题组将跟踪标准实施的过程，通过问卷调查和访谈的形式征求实践教学参与各方的意见，评价标准实施的效果，完成本次研究与实践的一次循环。

本研究以高校师范生实践教学能力标准构建和质量评价为主要内容，聚焦小学教育专业师范生实践教学环节，探究师范生实践教学能力标准的构建原则和评价维度，以及能力标准实施后的质量效果。研究通过构建《师范生实践教学能力标准》，创新教师教育职前培养阶段的实践教学模式，希望能有效地解决现有教育见习、教育实习、教育研习等环节存在的问题，提高师范生的实践教学能力，实现人才培养的高质量发展；通过施行《师范生实践教学能力标准》，监督实践教学的过程，评价实践教学的质量和效果，希望能深入落实《深化新时代教育评价改革总体方案》，达到改进结果评价，强化过程评价，健全综合评价，创新教育实践环节评价机制的效果，为教师教育职前培养提供可借鉴的经验。