以空间叙事为线、空间操作为法的建筑学三年级设计课程教研初探

李晓东 | Li Xiaodong

赵 斌 | Zhao Bin

苏泽芸 | Su Zeyun

王志坤 | Wang Zhikun

于雅馨 | Yu Yaxin

陈士伟 | Chen Shiwei

1 缘起

作为建筑学本科骨干课程，三年级设计课程是教学体系的中间一环，也是中坚之环。与低年级基础性学习不同，三年级领域拓宽、专项深入，经过这一学年4个设计作业的训练，学生的专业素养与设计能力将有极大进步，这从历年三年级成果在各层次评优、竞赛中频繁获奖可见一斑。但背后的隐忧依然存在，由于建筑学专业物质与精神相转化、技术与艺术相交融的特点导致难以提出普适性的学习方法与统一化的评价准则；同时与低年级侧重基础认知训练不同，三年级设计课程视角拓展为空间氛围、场所体验等更广更深的领域，这在设计学习中带来思维跨度的横向延伸以及面对未知领域的纵深探索，诸多学生在面对这种跨度、深度的巨变时往往无所适从。另外任课教师在授课中多为“八仙过海各显神通”，通过自身积累的经验对学生进行指导，行课内容及作业质量起伏较大，使得学生很难掌握设计学习要领，乃至学无方向、学不得法、学无所得。

图1a 总结建筑教学制约条件

图1b 提取制约条件核心要素

图1c 核心要素在教研中贯彻实施

三年级下学期由《建筑设计3》空间建构、技术综合向《建筑设计4》场所营造、人文诉求主题过渡，愈发强调设计视野由建筑单体向场所精神、地域文脉、历史人文等复合领域扩展（图1）。其中《建筑设计4》作业1结合学校所在地——泉城济南，从济南泉水文化特征出发训练学生如何与当地地域文脉产生共鸣，营造诗意的空间氛围。在7周里学生择两处基地之一，自选一项济南泉水主题的特定展览载体，设计规模为2300m2的泉水文化博物馆。本课题目标性、专题化突出，“泉水主题——文化载体——空间特质”间的关联亟需方法性的指导，三年级教研小组经过多年探索初步形成的空间学习法，在本学期初第一周的《建筑认识实习》教学中已初步引入课堂，并呈现出较好的效果反馈；同时结合连续3年教研工作营中的阶段成果将空间学习法由建筑解读延伸到建筑设计中，拓展为空间操作法并在本课题中进行了探究。

本课题的难点在于触发学生从设计一栋具象的建筑到营造一处精神的场所，有效分析场地条件及任务目标、文化载体中一系列要素暗示的内在逻辑与线索，形成建筑空间氛围。这反映在具体教学上便演化为两个设计基本问题：①如何提出基于场地、任务的概念？②怎样实现从抽象概念到具象方案的演绎？

第一个问题实质在于从各种错综复杂的制约要素中提取济南泉水的文化特征，探究设计之初的原始要素；第二个问题实质在于将这种文化特征转化为建筑方案完善、有序的空间。教研小组在教学中以空间叙事为线索，引导学生以讲故事的逻辑提出设计概念；以空间操作为方法，引导设计从抽象概念落实到具象方案，摆脱以往方案中普遍存在的虎头蛇尾、混乱苍白的问题，教研成果初步显露。

2 空间叙事

由于本课题仅为7周，短期内很难通过一个设计作业宏观描绘泉水文化的全画幅图景。若主题模糊则易表面宏大而内容苍白；同时因规模小、专题突出，也不能简单参照综合大型博物馆案例，而应充分体现展览特色、凸显场所精神。因此“泉水文化博物馆”题目设定首要解决的是促使学生构筑建筑空间与展览主题之间的关联，倘若对展览主题与空间场所之间的逻辑认识不足，极易陷入看似精彩设计理念下粗浅空间场所的陷阱。

空间叙事为线，核心即利用泉水文化为线索促使学生运用建筑语言讲述泉水主题的故事，探寻泉水文化载体、建立其与设计方案间的逻辑对应关系，在构思方案时系统把握设计全局。

2.1 架构

空间叙事为线，首先在于探索泉水文化的核心要素，以建筑学的空间语言提炼文化载体、转译其为设计中可以运用的空间原型；进而深化空间原型、最终实现对泉水文化的再现，以空间的故事实现设计理念与方案成果间的关联。空间叙事分以下三步骤。

①提取·文化载体：即空间叙事之已然面目，提取济南泉文化中包含以泉水为表现主题的具象文化要素（如诗词、书画、戏曲、民俗等）。

②转译·基本原型：即空间叙事之抽象原型，凝练建筑学角度的基本空间原型承接上述泉水文化载体，是沟通已然面目与应然面目之间巨大鸿沟的桥梁。

③构形·氛围再现：即空间叙事之应然面目，在空间基本原型的基础上构筑总体逻辑，实现空间的整体表达，以建筑空间及其意境呼应文化载体的应然面目（图2a）。

图2a 空间叙事线索提炼

2.2 解题

以空间叙事为线在泉水文化博物馆设计教学中收到良好效果，学生对泉水文化的提取由过去混沌摸索转为逻辑思维，能够提出准确把握文化载体的设计理念，并转化其为建筑空间以表达文化载体的应然面目，实现对济南泉水文化特定载体的场所营造。本文选取一份学生作业在空间叙事方面做具体阐释（图2b）。

图2b 学生作业：行到水穷处（作者刘明昊）

①提取·文化载体：学生经过深入探究发现泉水作为济南重要印记与其他城市水环境有截然不同的特征。与西方以几何构图为特征的水景截然不同，济南泉水空间大小各异、组织灵活，同时“佛山倒影”所体现的一城山色半城湖景观构筑了济南山、水景观多重交汇[1-3]。而几何构图关系是西方绘画的重要体现，这引发了其对建筑形态及空间氛围应如何体现中国传统绘画文化的思考，设计便力图塑造以济南山水画作为文化载体的展览空间。

②转译·基本原型：学生分析传统绘画后得出两个重要启发，透明性——水墨多层叠加的物理透明以及画布营造景深的空间透明；透视性——与西方透视法不同的平行视轴与散点透视效果。在文化载体转译为空间基本原型的过程中，通过多种形体处理得到最终比选结果，即以对应山水画透明性与透视性的三角形及其变异（平行四边形、梯形）体块为基本原型。

③构形·氛围再现：当基本原型确立后，通过统一手法贯彻全局形成整体构思，促使学生以专业视角建立起“已然面目”与“应然面目”间的逻辑。一系列空间分析体现了学生对利用建筑空间关系形成对以传统绘画文化载体在空间氛围上再现的设计目标（表1）。

有了空间叙事穿针引线，设计概念的“自圆其说”就变得清晰起来，以明确的空间原型通过手法统一的构型再现，实现架构凝练的设计方案。此次设计对提取文化载体无须全面、宏大，但提炼逻辑清晰、载体明确的设计线索对学生感悟空间主题、塑造空间氛围的过程是必要的。

3 空间操作

通过空间叙事为线索，学生易于抓取设计的核心目标，意识到设计概念与成果之间的关联性，以及依托文化载体的设计概念才是形成场所、文脉共鸣的首要任务。而教学中另一个常见问题是学生空有精彩的概念，如何深化为经得起专业视角审阅的完善成果却无章可循、无从着手。通过“空间操作法”帮助学生以方法控制设计深化，由微观至总体、从抽象到具象协助学生从前期概念到成熟设计，促使其以空间操作深刻感悟设计过程，逐步形成各自擅长的学习方法乃至设计方法。

3.1 方法

以空间操作为法引导学生将文化载体转化为对应的建筑空间及其意境，整体结构可以分为由微观个体到纵观组织、涵盖精神体验与物质实现4个环节。

①微观与切片·空间构成：空间首先在xyz三向维度中构成，这是空间基本要素。同时，空间又是多维的，心理（mentality，以下简称“m向量”）等维度也带来了不同的空间个体效果。

②纵观与构体·空间序列：空间个体经由漫游时产生的时间联结成路径构成空间组织的结构体系，带来特定的多层次空间氛围体验，空间的上述基本要素便被有序组织为空间序列。

③场所与行为·空间情景：经由场景营造的主题植入及使用者行为模式的影响，实现了上述空间由纯粹抽象的白模向营造具有场景感、精神性的空间氛围过渡。

④物化与显隐·空间实现：通过建构、材料等物质化、具体化的建造手段实现了对前期抽象空间的具象实现，而这些建造手段存在不同程度的具体显现或消隐（表2）。

表2 空间要素操作结果图表

3.2 习作

应注意的是“空间构成”“空间序列”“空间情景”“空间实现”4个环节是对建筑空间及其呈现氛围的分阶剖析，这类似写作时查阅词典的方法索引，而非文章创作的写作步骤。设计方案的深化无法概括为单线程开始于第1、终结于第4环节，正如写作时无法将查阅字典的第一页至最终页视为文章完结，方法和实操之间仍然具有极大差异。结合学生的认知过程将“空间操作法”由易入难、循序渐进地融入实际教学中，方案完善过程不一定按照图表顺序、无须涵盖全部4个环节，但应结合所选定的文化载体触发有针对的操作方法推敲深化建筑形态及空间氛围，鼓励主动发散思维。

运用空间操作法启发学生由文化载体着手，逐步挖掘建筑空间特质，充分塑造建筑空间与设计概念的对应关系，体现了泉水文化与空间场所间的逻辑联系。这4个环节也是大部分学生由浅入深的习作过程，因此结合所选取的学生作业，仍以此框架做具体阐释。

①微观与切片·空间构成：塑造建筑空间的基础，通过由点、线、面形成点柱、板片、体量为要素，以挤压/推拉、旋转/扭曲、位移/交错、阵列/增减、渐变/激变等基本操作创造包括空间维度与空间依附两个方面的空间效果（表3）。抽象的文化载体通过空间构成由纸面上的文字描述向具象的空间形态迈出第一步。虽然本环节空间形式是局部、片段的，但恰恰能促使学生从细微处感知不同的空间变化。

表3 微观与切片·空间构成图表

选取的学生作业经过空间叙事为线索的梳理，提炼泉水传统绘画中的透明性与透视性为其设计核心要素。在空间构成环节探究了空间单体经由空间维度的变化，由简单矩形体量进行xy向量方向的斜切操作，实现空间容积变化与灭点距离移动，进而实现空间效果的错动、透视效果的强化（表4）。

表4 微观与切片·空间构成在学生作业中的体现

②纵观与构体·空间序列：将上述单一空间有序形成统一体系的整合操作，借用旧时作文惯用的行文方法“起承转合”为基本要素，构成连贯的空间体系节奏变化（等变、渐变、剧变等）与拼接逻辑（顺序、倒叙、插叙等），实现空间整体结构的操作方法、空间氛围的暗示效果（表5）。空间序列与空间构成实为微观与纵观的辩证统一关系，在实操中设计构思的触发并非一定要从空间操作法的第1环节——空间构成的“星星之火”开始，也可以从其他环节开始。

表5 纵观与构体·空间序列图表

学生作业前期形成的梯形、三角形、平行四边形经由人的流线组织产生各种转折及穿插体验的空间序列，在整个展览路径中通过核心空间节点的完型提取了“扣扉、问闲、寻踪、登临、望水”5个序列阶段，利用漫游式的空间、时间体验产生了传统山水画作所追求的曲折幽然、山水尽致、诗情画意的氛围共鸣（表6）。

表6 纵观与构体·空间序列在学生作业中的体现

③场所与行为·空间情景：建筑空间的精神内核塑造，包括场景营造与人的行为模式两方面。在场景营造方面，源自对自然气候、历史地域、社会人文等要素的反馈，以隐喻、象征、符号、留白、反差等“修辞”手法实现场所精神的营造；在人的行为模式方面，以知觉感官体验（视觉、听觉、触觉、嗅觉等）和行为情绪诉求（舒缓、规矩、纷乱、压抑等）实现人（使用主体）与建筑（服务客体）之间的共鸣（表7）。此时前期单纯的“白模”开始塑造空间意境，建筑具有了精神，与文化载体之间形成协奏。

表7 场所与行为·空间情景图表

学生作业经由深入挖掘传统绘画透视性、透明性的本质特征，利用“穿山凿壁、墨分五色”的隐喻场景修辞实现对传统绘画的场景营造；同时各种多边形内部空间透视灭点的剧烈变化产生了不同于普通空间的视觉感受，产生了“一波三折、聚散成间”的展览空间布置，使用者的感官体验与传统绘画平行视轴与散点透视效果达到高度统一（表8）。

表8 场所与行为·空间情景在学生作业中的体现

④物化与显隐·空间实现：建筑的最终实现还需要一定的技术支撑。在空间构成、空间序列及空间情景中所探讨的一切模式均可为虚化空间，唯有真实建造、可被触摸的空间才是真正的建筑体验。为易于学习掌握，可粗分为建构、材料两方面。在建构方面，通过结构与构造的显性、隐性或独立表达实现建构与空间形体的辩证对应；在材料方面，通过基材、敷材的关系实现建筑表达的统一性/复杂性，通过细部简/繁的趋向实现风格化、性格化的差异（表9）。空间在真实的建成环境中给人最直接的感官体验，学生需领悟空间是如何以真实的方法被构筑的。与实际工程不同，课程设计成果很难完全遵从实际建造逻辑，重要的是理解建构、材料对空间的影响，并将这种影响转化为积极的空间手法。

表9 物化与显隐·空间实现图表

学生作业中源自传统绘画透明性、透视性的不规则形体已较为丰富，形成了相对统一的形体逻辑，不再增加过度细节以免破坏整体关系。但设计较为巧妙的从材质、细部的角度出发，采用了一系列透明、半透明材质作为展览空间围护界面，强化“墨分五色”透明性、透视性的典型特征；利用建构悬挑等实现“水映画廊”中空间与画作、景观之间的关联（表10）。

表10 物化与显隐·空间实现在学生作业中的体现

结语

建筑学本科三年级设计课程既不同于低年级单纯明晰的任务设定、条理清楚的改图步骤；又不同于高年级领域细分、方向差异带来的灵活度，其特殊性体现在遵循设计教学基本规律的前提下培养学生逐步形成适合自身的思维习惯、学习方法，达成具备一定精神体验的方案设计，视野不应局限于一栋效果好看、空间丰富的房子，而是营造人与建筑、人与场所间的共鸣。以空间叙事为线、空间操作为法的教研在课程设计中得到了良好反馈：①学习目的性增强、概念逻辑性清晰，作为三年级下学期课程的任务设定不可避免的更加复杂丰富、贴近现实，通过空间叙事3个步骤实现了对纷繁环境要素、预设任务目标的准确把握；②学习过程方法化、方案推演理性化，通过空间操作法4个环节为着力点，层级深入地激发学生主动探究适应自己思维与认知的设计学习方法，达成感性思维与理性思维的交融。

在设计教学中方案作品的创作有众多可能性，各种限制性要素、学生自身思维特点等，导致创作概念、设计手法、成果实现等各有差异，因此依线作法绝非设计训练的唯一解，教学思路也不一而足，而是借此抛砖引玉，给学生以启迪。经由长期探索，依线作法的教学思路一定程度上破解了设计教学中训练方法模糊的困扰，它不会直接给出答案，但可以帮助学生在茫茫“夜路”上通过犹如“灯塔”的引导找到前进方向，形成自己的思考逻辑与设计方法独立前行，在设计课程中通过“授之以渔”的方式引导学生迈入设计的殿堂。

资料来源：

文中图表均为作者绘制，表格中部分小图片来自网络。