新西兰基础教育阶段英语阅读能力培养策略研究

赵 蓉

（厦门大学国际中文教育学院，福建厦门 361005；北京大学对外汉语教育学院，北京市 100871）

引言

新西兰国家课程标准（The New Zealand Curriculum）将基础教育阶段学生在英语学科中应掌握的语言能力划分为六类：听（listening）、读（reading）、看（viewing）、说（speaking）、写（writing）、讲（presenting），其中前三类属于接受型语言能力，后三类属于产出型语言能力。在这六种语言能力中，阅读能力通常被看作是基础能力，是“学生进行各科课程学习的基础必备技能，也是学生成为终生学习者的关键”[1]。近年来，在多项针对全球不同国家（地区）基础阶段教育开展的评估测试中，新西兰学生的英语阅读能力表现不俗，例如：2019 年12 月3 日发布的国际学生评估项目①国际学生评估项目（PISA）是面向经合组织国家15 岁学生的阅读、数学、科学能力评价研究项目，自2000 年开始，每3年进行一次测评。（The Program for International Student Assessment，简称PISA）的测试结果显示，新西兰十一年级中学生的英语阅读能力在参与评测的79 个经合组织（OECD）国家（地区）中排名第11；另一项专门聚焦阅读能力的全球性教育研究项目——国际阅读能力进展研究②国际阅读素养进展研究项目（PIRLS）是国际教育成就评价委员会（IEA）开展的面向9 岁学生的阅读素养评价，自2001年开始，每5 年进行一次评估，目的是监测全球范围内小学阶段儿童的阅读能力发展情况。（Progress in International Reading Literacy Study，简称PIRLS）也在2016 年最新的研究报告中指出，新西兰小学四年级学生的阅读能力优于参加测试的50 个国家的平均水平。我们注意到，在2000-2015 年间进行的多轮PISA 测试中，新西兰学生阅读能力排名均稳定在所有参评国家的前十名左右，能够长期在全球性测试中维持前列，新西兰基础教育阶段的英语阅读教学必然有其独特之处，然而在现有文献中，我们尚未看到有学者关注这一问题。为了更加深入地了解新西兰基础教育阶段阅读能力培养策略，本研究将从阅读教材、阅读教学方法、阅读能力评估手段等三个方面考察新西兰的英语阅读能力培养策略，以期为我国的母语教育在教材、教法和测试等方面提供借鉴。由于阅读能力的培养与基础教育体系和国家课程标准紧密相关，因此我们在具体讨论之前，有必要对新西兰的基础教育体系和国家课程标准有基本的了解。

新西兰的基础教育阶段是13 年制，其中小学阶段8 年、初中阶段2 年、高中阶段3 年。这与美国等国家的基础教育阶段K-12（幼儿园到12 年级）在年数上相同，均为13 年，但美国的小学阶段和初中阶段分别为6 年和3 年，这与新西兰略有不同。在国家课程标准方面，新西兰在全国范围内推行统一的课程标准——《新西兰课程标准》（The New Zealand Curriculum）[2]，这与美国、加拿大等其他以英语为母语的国家不同，这些国家除了统一的国家标准之外，各州、各省的教育部门仍自主制定该州/省的课程标准，因此在教学实践中，各地的学区、学校和教师需要将国家标准和州/省标准相结合来指导实践。《新西兰课程标准》共包括英语（English）、艺术（the arts）、健康与体育（health and physical education）、语言学习（learning languages）、数学与统计（mathematics and statistics）、科学（science）、社会学（social sciences）、科技（technology）等八个学科，该标准将每个学科的教学目标划分为八个等级。以英语学科为例，一至十三年级的基础教育阶段一共应完成八个等级的教学目标，年级和教学目标等级对应情况详见表1，从表中我们可以看出，三年级结束时，学生的英语语言能力应达到国家课程标准的一级水平，六年级结束时，应达到二级水平，小学阶段结束时，达到三级水平，此后以此类推。

表1 《新西兰课程标准》英语语言能力等级与基础教育各阶段的对应情况

在了解了教育体系和课程标准之后，以下我们将从阅读教材、阅读教学方法和阅读能力评估等三个方面考察新西兰英语阅读能力的培养情况。

一、阅读教材

正如我们在上文谈到的，新西兰政府推行全国统一的课程标准，因此各级各类中小学校使用的教材也均由新西兰教育部（Ministry of Education，简称MoE）统一下发。目前，从教材适用的学生群体来看，可以将基础教育阶段英语阅读教材分为两大类：第一类是根据《新西兰课程标准》中要求的各年级学生应达到的能力水平所编写的阅读教材（reading materials），此类教材适用于绝大部分学生，是最主要的阅读教材；第二类是目标性教材（targeted instructional materials），专门面向阅读能力尚未达到课程大纲所要求水平①比如四年级学生本应达到二级水平，但该学生的实际水平仅有一级，在这种情况下，需要使用此类目标性教材来帮助其缩小目标和水平之间的差距。的学生或者希望开拓科技类文章阅读能力的学生。具体来说，基础教育阶段各级学校主要使用以下五种阅读教材：

表2 英语阅读教材的基本情况

（一）《Ready to Read 系列》（Ready to Read series）

《Ready to Read 系列》是新西兰母语教育的核心教材，主要培养1-3 年级学生的早期阅读能力，该系列教材分为互为补充的两个阶段——《自然拼读+》和《色轮书》，其中《自然拼读+》主要教授字母和发音的对应型式（pattern），提高学生的音素意识，目的是培养学生的音素和词语识别（word recognition）能力。简单来说，就是使学生可以根据拼写和发音的规则，将英语单词念出来。该套教材分为播种时期（seed）、发芽时期（seedling）、树苗时期（sapling）和树木时期（tree）四个阶段，具体每个阶段的教学范围（scope，即教学内容的广度和深度）以及教学顺序（sequence，即教学内容的顺序安排）详见表3。

在学生使用《自然拼读+》掌握了英语发音、字母和词汇的基本对应规则之后，再使用分级读物《色轮书》将在自然拼读阶段掌握的词语识别能力应用到语言理解上。值得注意的是，采用分级读物进行母语教学在新西兰有悠久的传统，新西兰教育部早在1963 年便开始面向低龄儿童发放Ready to Read 阅读材料，这套教材包括12 本“小书”（little books）和6 本文选。这些小书和文选的内容以常用词和常用句型为主，使用自然语言，避免了机械单调的重复，重点是反映新西兰儿童自己的经验，目的是为低龄儿童提供有趣的故事。然而随着时代变迁，许多人意识到该系列丛书的内容已不能反映当时的社会价值观。1975 年，部分教师建议对该系列读物进行更新。后在1982 年，又引入色轮概念标明每一本读物的对应水平（level）。2014 年又使用文本长度、高频词、句法复杂度、学生对该文所涉及的语境和内容的熟悉程度、是否有插图等新的分级参数对其进行重新定级。目前，《Ready to Read 系列》中的分级读物《色轮书》共包含9 个色轮140 本读物（见图1），按照由高到低的顺序依次是品红色5 本、红色19 本、黄色18 本、蓝色20 本、绿色18 本、橙色14 本、蓝绿色13本、紫色20 本、金色13 本。当前这一版本的《色轮书》仍秉持着该套教材早期的编写理念，即：读物的主题和内容一定要反映学生的生活，只有当学生能将自己的个人经历和知识带入阅读中，使阅读内容与学生产生共鸣，才能更好地培养阅读兴趣、提升阅读能力。

图1 《色轮书》等级

总体来说，《自然拼读+》培养的词语识别能力与《色轮书》培养的语言理解能力互为补充（见图2），在学生入学初期，以《自然拼读+》作为主要教材建立学生的词语识别意识，随着学生能力的提高，逐渐加入《色轮书》将学生习得的词语识别能力应用到阅读理解的过程中，同时起到进一步强化词语识别能力的作用。

图2 《自然拼读+》与《色轮书》的互补关系①图片来源：https://literacyonline.tki.org.nz/Literacy-Online/Planning-for-my-students-needs/Instructional-Series/Ready-to-Read.

（二）《小学生期刊》（Junior Journal）

《小学生期刊》是一套介于《色轮书》和《学校期刊》之间起衔接作用的过渡教材，该教材的插画较少，文章较长，目的是使3 年级学生巩固在《Ready to Read 系列》教材中掌握的阅读理解能力，并为4 年级开始的《学校期刊》学习做好准备。

（三）《学校期刊》（School Journal）

《学校期刊》是面向4-10 年级学生的阅读教材，对应国家课程标准的阅读能力等级2-4 级，共515 本。此套教材的历史最早可以追溯到1907 年，其目的是满足学生学习除语言学习之外的其他7 类学科（艺术、健康与体育、英语、数学与统计、科学、社会学、科技）所需的阅读能力。其中艺术31 本、健康与体育64 本、英语335 本、数学与统计7 本、科学70 本、社会学173 本、科技18 本②由于部分教材同时涵盖多个学科的内容，因此各学科教材数量之和大于全套教材数量。。除了数量众多之外，这套教材所涉及的体裁也更为丰富，包括戏剧、诗歌、故事等。

（四）《学校期刊故事图书馆》（School Library story Journal）

属于目标性教材系列，共32 本，面向5-10 年级中阅读水平低于预期一到两年的学生，目的是帮助此类学生缩小课程标准能力要求和当前水平之间的差距。

（五）《连接》（Connected）

该教材面向4-10 年级需要拓展与科技、数学有关的阅读技能的学生，每年发表3 期，分别对应4-8 年级课程教学大纲中的2、3、4 级，共161 本。

值得指出的是，以上谈及的五种教材，在新西兰教育部的官方网站①电子版教材及教辅材料详见：https://literacyonline.tki.org.nz/Literacy-Online/Planning-for-my-students-needs/Instructional-Series.均可下载课本、教师手册（Teacher Support Material）和配套音频等材料。

二、阅读教学方法

根据不同的教学目的可以将新西兰英语阅读教学方法划分为以下六类：

（一）教师朗读（reading to students）

教师朗读在美国的阅读教学中通常被称为Read Aloud，此类教学方法主要用在学生尚未具备独立阅读能力的课堂中，教师以流利和富有表现力的方式朗读阅读材料，在这一过程中教师并不教授阅读策略或阅读方法，学生作为倾听者需要通过观察教师朗读过程中的语音、语调、语速、停顿来隐性地（implicitly）学习朗读技能。教师朗读有两方面的优势：一方面能使学生沉浸在母语阅读的环境中，注意教师的发音规律和表达方式；另一方面有利于学生在具体的语境中伴随性地习得新的词汇、习得书面语中的韵律知识并建立起已有知识与新知识的联系。

（二）师生共读（shared reading）

师生共读也叫分享式阅读，此类教学方法应用在学生仍不能独立阅读，但已经有了部分词汇和短语积累的阶段，因此仍是以教师为主导的阅读教学法。与教师朗读相比，师生共读的互动性更强，具体的教学方法是教师领读，学生跟读文本中熟悉的词汇和短语，教师在阅读过程中通过示范如何流畅并富有表现力地进行阅读使学生逐步形成连贯阅读的意识，教师还可以使用有声思维（thinking aloud）②有声思维是指将大脑中的思维活动有声化，在这里是指教师需要将自己在阅读中的思维过程用语言表达出来，使学生掌握具体的阅读策略。的方式向学生示范一个好的阅读者应该如何理解文章。在师生共读阶段，教师在选文时需注意语篇类型的多样性，从一年级开始就应包含非虚构类语篇（non-fiction）。师生共读通常使用配有放大的文本和插图的大尺寸的书籍，通常称为大书（big book）或者膝盖书（lap book）。此外，师生共读的书籍还应放置在学生容易获取的地方，以便学生在闲暇时间能够自主阅读。师生共读能让学生的阅读技能和信心逐步提高，从而能够为引导式阅读和独立阅读打下基础。

（三）引导式阅读（guided reading）

引导式阅读是培养学生独立阅读能力的关键，也是阅读过程由教师主导转变为学生主导的一种教学方法。维果斯基（Lev S.Vygotsky）的最近发展区理论（Zone of Proximal Development，简称ZPD）和布鲁纳等人（Bruner，Ross &Wood）的鹰架理论（scaffolding theory）是引导式阅读的理论依据。最近发展区理论认为，学生的水平分为两种：现有水平（学生独立学习时所能达到的水平）和可能发展的水平（通过教学可达到的潜在水平）。这两种水平之间的差异就是最近发展区，教学重点应以最近发展区为主，教师为学生提供略高出学生现有水平的内容，通过教师讲解，突破最近发展区达到下一发展阶段的水平。鹰架理论认为，当学生遇到超出自己能力范围的任务时，教师通过协助其完成，之后慢慢减少帮助，使学生能够独立完成原本超出自己能力的任务。综合以上两种理论，引导式阅读的核心是分组（grouping for reading）和挑选略高于学生现有水平的阅读材料。分组是指教师需要根据学生的水平及学习需求将全班学生分为若干小组，每次教师只带领一个小组的学生进行阅读练习，其余学生自行完成其他书面学习任务。教师在进行引导式阅读时所选定的阅读内容是决定此种教学方法成效的关键，阅读内容需略高于该组学生的现有水平，判定标准约为每百词中有5-10 个生词。具体的教学方法可以分为三个阶段：第一阶段是教师对阅读内容中难度较大的部分（如不熟悉的名字、相关的背景信息、术语等）进行解释，核心的词可以写在黑板上供学生在阅读和讨论时参考。第二阶段是该组学生逐一朗读阅读内容，教师观察并记录各个学生的学习难点，同时就难点给予针对性的辅导。在教师讲解和学生朗读之后，第三阶段是该组学生就阅读内容进行互动讨论，一方面提升学生理解阅读内容的能力，另一方面则鼓励观点的交换与表达。在上文提到的《Ready to Read 系列》教材中的《彩轮书》所包含的分级读物均可用作教师在课堂上进行引导式教学的阅读材料。值得注意的是，在引导式阅读课后，教师的反思日记非常重要，教师需记下每位学生的学习难点，使之后的教学更有针对性。

（四）独立阅读（independent reading）

在通过前三种阅读教学方法的训练后，学生已基本具备独立阅读能力。多项研究表明阅读内容的可获得性与阅读量和阅读能力呈正相关关系，因此教师通常在教室中开辟出“读书角”，将不同水平等级的书籍分类摆放，供学生在课余时间自选阅读内容，学生独立阅读的最大优势是能将阅读策略练习与学生感兴趣的话题相结合，有助于培养阅读习惯、提升阅读兴趣。

（五）互惠式阅读（reciprocal teaching of reading）

互惠式阅读是一种综合培养阅读能力、合作能力、分析和解决问题的能力、表达能力的教学方法[3]。教师首先将全部学生分为若干小组，然后将整个阅读过程分为学生自主阅读和小组讨论两个阶段。在学生自主阅读阶段，学生需要完成预测（predicting）、梳理（clarifying）、提问（questioning）、总结（summarizing）四项任务。具体来说，预测环节是阅读之前的准备工作，学生需要根据教师设计的相关任务和问题，预测阅读内容的主题及相关信息；梳理环节是指学生在阅读过程中边读边记，标出高频词、生词、长难句以及不理解的知识点和信息；提问环节是小组成员之间互相提问，问题类型可以包括封闭式和开放式两种；总结环节需要教师引导学生归纳文章主旨内容。通过互惠式阅读学生能够掌握如何复述阅读内容、如何提炼要点、如何就阅读内容向小组成员发问、如何发表自己对阅读内容的立场和观点等能力。

（六）文学圈子（literature circles）：

文学圈子是完全由学生主导的群体阅读行为，类似于读书会（book club）。具体做法是小组成员在课前先独立阅读同一篇文章，在课堂上的文学圈子活动中，学生基于他们对阅读内容的解读进行讨论，讨论的内容可以包括：自己感到困惑的部分，向小组成员提问关于情节、人物等的相关问题，将书中情节与个人经验相联系，自己喜欢的语言表达等内容。文学圈子能提升学生对语篇的阅读理解能力和批判性思维能力。

综合以上描述，我们可以发现，6 种阅读教学方法在教师的主导程度、交际的互动程度和教学的显隐性程度上存在差异。教师的主导程度在教师朗读方法中最高，在文学圈子中最低，中间的4 种方法中教师的主导程度逐渐递减；同样地，交际的互动程度在教师朗读方法中最低，在文学圈子中最高；教学的显性程度在师生共读和引导式阅读中最高，而其他4 种教学方法主要为隐性教学。

三、阅读能力评估

目前新西兰基础教育阶段对学生阅读能力进行评估所使用的测试主要有以下19 项，其中有5 项并非新西兰的原创测试，而是由澳大利亚开发的阅读能力测试，不过，这些测试在新西兰的许多学校中也有广泛应用。

表4 阅读能力测试种类

根据测试内容的不同，可将以上19 项测试大致分为三种类型：

第一类是考察学生阅读理解综合能力的测试，此类测试中的阅读理解能力与国家课程标准中要求每个级别应达到的能力水平紧密相关，这些能力主要包括信息重组能力（reorganization）、逻辑推断能力（inference）和评价能力（evaluation）等。测试题型一般为单项选择和简答题，阅读文章的体裁有虚构类（fiction）和非虚构（non-fiction）类两种。此类测试的典型代表包括：阅读能力补充测试（STAR）、逐级达标测试（PAT-Reading）、阅读观察行为和评估测试（PROBE 2）、Neale 阅读分析（Neale Reading Analysis）、测试资源库中的阅读理解 部分（Assessment Resource Bank（ARB）－Reading）以及PM 标准读写能力测试（PM Benchmark Literacy Assessment）。

第二类测试是与阅读能力相关的词汇、语音、语法、标点的单项测试，此类测试不直接考察学生的篇章阅读理解能力，因此题目多为单句而非篇章或段落，例如：逐级达标测试中的阅读词汇测试（PAT－Reading vocabulary）要求学生在四个选项中选出每个句子中划线关键词的同义词；Burt 词汇阅读测试（Burt Word Reading Test）和Martin &Pratt 非词阅读测试（Martin &Pratt Non-Word Reading Test）关注的是学生在阅读过程中的语音意识（phonological awareness），这类测试覆盖了阅读所需的主要音素（phonemes），包括单音音素和多音音素，目的是发现对哪些音素的认读存在问题，此类考试多为教师与学生的一对一面试。关于阅读中涉及的语法和标点的单项考试主要是逐级达标测试（PAT－Grammar and punctuation）。

与前两类中测试内容以试卷形式呈现不同，第三类测试属于跟踪学生学习进度的观测型测试，也就是说教师首先观察学生在课堂阅读活动（例如上文谈到的互惠式阅读、文学圈子或引导式阅读）中的表现，然后将学生表现与学习进度框架（Learning Progression Frameworks，简称LPF）和进度及一致性工具（Progress and Consistency Tool，简称PaCT）中所列出的阅读能力要求相对照，由教师主观判断学生是否达到各项能力要求，目的是追踪学生的学习进度。

在上述19 项测试中，学习成就全国监测测试（The National Monitoring Study of Student Achievement，简称NMSSA）值得做进一步说明。这是新西兰全国性的学习效果评估测试，始于2012 年，每五年一次，测试对象为四年级和八年级的学生，测试目的是全面考察全国范围内的学生是否达到了国家课程标准规定的能力等级。此项测试中的阅读部分共40 分钟，考察的文体包括诗歌、文学、散文等，题型有选择题和简答题两类，在笔试之后还有教师和学生的一对一面试（内容涉及学生面临的阅读挑战、阅读兴趣、阅读信心等）。《新西兰课程标准》要求四年级和八年级学生的阅读水平分别达到2 级和4 级，从2019 年最新一轮的测试结果来看，在全国100 所学校的4000 名四年级和八年级学生中，63%的四年级学生达到了2 级阅读水平，56%的八年级学生达到了4 级阅读水平。从性别来看，四年级和八年级女生的平均成绩均高于男生（见图3 和图4）。在面试中80%的四年级学生和60%表现出喜欢阅读并对自己的阅读能力有信心。

图3 四年级学生性别与成绩的对应情况

图4 八年级学生性别与成绩的对应情况

此轮测试结果与2014 年①虽然该项测试始于2012 年，但2012 年只测试了英语写作，阅读和听力测试分别于2014 年和2015 年举行。的第一轮全国性测试相比，四年级学生的阅读平均成绩增长1.2%，八年级学生的阅读平均成绩下降1.5%，但从统计学上来看，两次测试的平均成绩差异不显著。此项测试不仅使教育部能够从宏观上了解全国学生的学习情况，也便于各个学校掌握本校学生在全国学生中的相对位置，为教育政策和教学实践的修订提供了实证依据。

除了上述纸笔测试之外，近年来，线上阅读能力测试的应用也愈加广泛，其中最为重要的是线上学习评估工具（e-asTTle Reading），测试界面如图5，线上测试不仅反映了无纸化阅读的时代趋势，还在数据统计分析上具有较大优势，例如该测试结果能够自动生成性别、种族、母语差异等变量与学生阅读能力之间关系的数据。

图5 线上学习评估工具（e-asTTle Reading）的测试界面②试题来源：https://e-asttle.education.govt.nz/StudentWeb/practice-test-subject.faces.

结语

通过以上论述，我们发现新西兰基础教育阶段阅读能力培养策略的核心是差异化教学。这一策略具体表现为在教材编写、课堂阅读教学、能力评估过程中对学生不同兴趣和能力给予充分关注，尊重学生差异，满足学生的不同学习需求，使每个学生能通过学校教育发挥自己的潜能。

阅读教材编写中的差异化体现在两个方面：首先是教材数量众多，仅《学校期刊》一种教材就有500 多本，学生可以将阅读兴趣与阅读任务相结合；其次是分级教材的应用使得同一年级的学生也能够根据自己的实际阅读水平选择适合的阅读材料。我们注意到，教育部基础教育课程教材发展中心于2020 年研制并发布了我国第一版基础教育阶段阅读指导目录——《教育部基础教育课程教材发展中心中小学生阅读指导目录》，目前来看，我国分级读物与新西兰分级读物最显著的区别在于地位和目的的不同，新西兰分级读物为全国统一的母语教材，目的在于培养学生的阅读能力，而我国分级读物仅属于义务教育标准教材的拓展和延伸，目的是丰富中小学生精神文化生活、提高思想政治素质和科学文化素养。当然，这两类分级读物在主题和内容上是否有更大的差异还有待于我们做更加深入的研究。

课堂阅读教学中的差异化体现在将学生按水平分组进行针对性教学，这种方法得益于新西兰推行的小班化教学制度，虽然我国的基础教育实现小班化教学具有现实难度，但新西兰的经验也为我们提供了新的研究课题：我国的母语教育如何在大班教学的背景下体现针对性、实现差异化？

阅读能力评估中的差异化主要表现在除了传统的面向全体学生的试卷测试形式之外，教师还能运用多种与国家课程标准相配套的主观观测型评估工具追踪每个学生阅读能力的发展情况。这是一种基于观察的、持续的、标准化、个性化的评价方式，实时监测的过程更有利于教师及时发现学生的学习困难。

阅读能力培养涉及众多方面，受限于笔者能力和篇幅，本文仅关注了教材、教法和评估手段三个方面，尚有许多有待进一步探索的内容，期待学界对这一领域的进一步关注。