开放大学教师在线教学能力提升认知图景及建构研究*——结构化理论的视角

□ 张 遐 马腾飞 刘京鲁 叶 超 阮琳燕

一、问题提出

《国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》指出：我国要加快数字社会建设步伐，发挥在线教育优势，建设学习型社会（国家发改委,2021）。2021年9月教育部启动第二批人工智能助推教师队伍建设行动试点工作，国家开放大学作为试点单位需要创建智能化教育环境，提升教师技术素养，为建设高质量教育体系提供高质量教师队伍作为重要支撑。

在近十年的在线教学实践探索中，开放大学教师基于自身的在线教学参与、互动和反思性实践，形成了在线教学能力提升的多维认知。本研究旨在深入描绘开放大学教师建构的在线教学能力提升认知图景，揭示在线教学能力提升认知建构过程中的主体性和结构性机制，探讨在线教学能力提升认知与社会结构的生产和再生产过程。

二、文献综述及核心概念界定

本研究主要从社会学视域下认知研究理论视角，综述国内外有关教师在线教学能力提升认知相关研究。

（一）认知研究理论视角：认同理论与结构化理论

认同是行动者意义的来源，是行动者经由个别化过程而建构的（曼纽尔·卡斯特,2006）；认同是对某一事物与其他事物相区别的认可，包括其自身统一性中具有的内部变化和多样性（周晓虹,2008）。安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）的认同理论主张认知能力是行动者资格能力的重要体现。行动者的认知能力一部分表现为“话语意识”，大部分表现为“实践意识”（杨善华,等,2006,p.95）。“话语意识”体现在行动者能够对行动的理由给出完整的话语表达，“实践意识”是一种自觉意识，无须行动者给出完整的理由就能使其依据特定的环境做出相应的行动，表现出明显的例行化特征（宫顺升,2009）。

吉登斯的结构化理论主张个体行动与结构彼此融合、互为条件，认为结构是循环反复地卷入社会系统的生产和再生产的要素（杨善华,等,2006,p.98）。吉登斯的认同理论和结构化理论主张认同是个体和社会结构（包括强制性规则、规范性规则、配置性资源、权威性资源）交互作用产生的实践意识和话语意识。吉登斯指出行动者具有动机激发、理性化等能力，行动者对行动流和互动场景始终保持着反思性监控（吉登斯,2015,p.64）。行动者基于自身的认同，通过反思性行动流不断再生产社会结构。

（二）教师在线教学能力提升认知相关研究

教师在线教学能力提升认知研究主要集中在在线教学能力提升困境认知、在线教学能力提升挑战和路径认知等领域。

1.在线教学能力提升困境认知

基于教师的在线教学实践经历，教师感知在线教学能力提升面临如下困境：师生有限互动，教师在完善课程、保证备课时间和工作量管理方面得不到机构足够的支持（Hunt,et al.,2014）；教师面临在线教学和学科专业发展的冲突，高效履行研究职责的时间极度稀缺，缺乏跟同事交流在线教学经验的机会（Mansbach&Austin,2018）；教师面临在线教学领域的必备教学行为的抉择，以及在“课程设计与开发、课程实施与评估”等方面取得平衡的困境（Raffo,et al.,2015）；教师难以获得足够的技术支持、难以给学生提供有力的技术辅助（Tabata&Johnsrud,2008;Oomen-Early&Murphy,2009），难以在教学和技术方面掌握必备技能以实现专业发展（Paepe,Zhu,&Depryck,2018）。

2.在线教学能力提升挑战和路径认知

有研究指出教师感知在线教学能力提升面临的主要挑战集中在课程设计和再设计、在线交互和在线评估等领域（Ryan,Carlton,&Ali,2004;Lowenthal,et al.,2019;杨晓宏,等,2021）；教师面临运用在线教学方法、重塑在线教学行为的能力挑战 （Spoel,et al.,2020）以及推动学生参与学习和合作学习的挑战（Paepe,Zhu,&Depryck,2018;Jaschik&Lederman,2016）；教师面临应对在线教学信息不对称导致的陌生感、疏离感、孤独感、失控感和挫败感的挑战（Ryan,Carlton,&Ali,2004;Conrad,2004;Spoel,etal.,2020）。

有研究指出教师认为在线教学能力提升可从以下路径着手：增强教师设计清晰的学习目标的能力（Bailey&Card,2009）；提升教师基于学习者需求设计课程内容的能力（Chu&Tsai,2009;Borup,et al.,2014;Ukpokodu,2010）；增强教师“项目式学习、基于问题的学习、小组合作学习”等教学策略设计的能力（Ryan,Carlton,&Ali,2004;Hsieh,2010;Borup,et al.,2014）以及“参与式和任务式”在线学习评价设计的能力（Hsieh,2010）；增强教师为学习者提供学习支持服务、营造社会临场感的能力（Borup,et al.,2014）、及时评阅与反馈作业的能力（Bailey&Card,2009）；提升教师促进对话、营造探究学习社区、帮助学习者建构意义的能力（Garrison,et al.,2001）；提升教师与教学同伴和技术人员之间的协作教学能力（Ryan,Carlton,&Ali,2004）；提升教师使用课程管理软件有效组织在线学习，使用多样的技术工具发布课程材料和辅助在线学习的能力（Bailey&Card,2009）。

已有研究多结合“探究社区”框架和“教学存在”等理论视角，较多运用量化研究，静态揭示教师的在线教学能力提升困境认知、能力提升挑战和路径认知的现状。少量研究运用质性研究的个案研究、民族志、叙事研究、话语分析方法（Conrad,2004;Oomen-Early&Murphy,2009;Ukpokodu,2010;Adams,2010;Mansbach&Austin,2018）开展在线教学能力提升认知相关研究。已有研究较少从社会学教师主体和社会结构互动的理论视角出发，针对开放大学教师开展在线教学能力提升认知图景及建构过程的实证研究。

（三）核心概念及研究问题界定

已有研究对教师在线教学能力的界定集中在“教学设计能力、教学组织实施能力、教学创新能力、团队能力”等方面（冯立国,等,2017;范施懿,2021;刘宁,等,2021）。

本研究聚焦的在线教学能力指教师开发在线课程资源，依据课程教学目标选择和呈现课程教学内容，选用教学策略和评价手段，整合媒体和技术工具，推进交互和学习支持服务，开展在线教学反思和研究等在线教学全过程、全方位的能力。

本研究界定的在线教学能力提升认知指教师于在线教学情境中发挥主观能动性，领会和建构的有关在线教学专业精神认知、在线教学能力提升关键点认知、在线教学能力提升困境认知、在线教学能力提升路径认知等。

本研究致力于如下研究问题：其一，开放大学教师的在线教学能力提升认知图景如何？其二，开放大学教师的在线教学能力提升认知是如何建构的？

三、研究方法

本研究选取开放大学总部和分部的教师为研究对象，以开放大学教师在线教学能力提升认知图景及其建构过程为研究问题，借鉴吉登斯的认同理论和结构化理论视角，采用质性研究方法开展实证研究，试图呈现开放大学教师在线教学能力提升认知的多元图景，揭示开放大学教师在与社会结构的协商互动中认知的建构过程。研究有助于彰显教师在线教学能力提升认知中的价值理性和实践理性，揭示社会结构中存在的“使动性因素和制约性因素”（杨善华,等,2006,p.98），丰富我国开放大学教师在线教学能力提升认知和教师专业发展研究。

本研究通过目的性抽样，即按照研究目的抽取能为研究问题提供最大信息量的研究对象（Patton,1990,p.169），选取开放大学总部和分部共计18名教师，其中从事在线教学10年及以上的达15人。样本具有一定的典型性，能够为在线教学能力提升认知提供丰富的信息。抽样教师分布在教育类、心理类、艺术类、语言文学类、医学、管理类6个学科大类共计15个专业（方向）。其中，教授5人，副教授6人，讲师7人；博士9人，硕士8人，学士1人；“60后”2人，“70后”7人，“80后”9人；总部教师12人，分部教师6人。资料收集方法主要运用访谈法，每人深度访谈约40分钟。受访者均同意录音，共有访谈誊录稿18份，约21.5万字，研究者对访谈资料进行匿名化处理。访谈提纲主要围绕开放大学教师“对在线教学职责、使命以及专业精神的理解，在线教学行为反思和调整，在线教学体验，对在线教学能力提升困境和影响因素的感知，如何才能提升在线教学能力”等话题展开。研究对象信息如表1所示。

表1 研究对象基本信息

资料分析方法主要采用斯特劳斯和考宾（Strauss&Corbin,1990）的扎根理论三级编码方法，即通过“一级编码—开放式登录、二级编码—关联式登录、三级编码—核心式登录”，从资料中发现概念类属，区分主要类属和次要类属，发现和建立概念类属之间的联系，选择核心类属，资料编码主要借用NVivo12质性资料分析软件。经过资料的初步编码以及反思性调整，形成三级编码图。例如，通过精读受访教师访谈誊录稿和开放式登录，将“持师生平等的立场、对学生一视同仁、理解和体谅学生、服务和帮助学生、有耐心和责任心、尊重学生隐私”等一级编码归类为“以学生为中心”的二级编码。结合对其他相关资料的编码，将“以学生为中心”“爱岗敬业、倾情投入、为人师表、尊重教育规律、精益求精、坚守教育质量、终身学习、协作精神”等二级编码归类为“在线教学专业精神认知”核心类属，并在资料解释阶段不断完善该三级编码图。

本研究主要基于研究主题对资料进行类属分析，即在资料中寻找反复出现的现象以及可以解释这些现象的重要概念（陈向明,2000）。在资料分析和解释的过程中，研究者撰写备忘录，注重本土概念、已有理论和研究综述、研究者个人理解的对话和融合，从资料中生成开放大学教师在线教学能力提升认知图景及其建构过程的扎根理论。本研究通过“三角佐证”法，即综合呈现和分析多个案的访谈资料，提升研究效度；通过对个案在线教学能力提升认知的深描，提升描述型效度；通过将整理的资料和解释反馈给个案修订和确认，提升解释型效度和认同效度。

四、资料分析

通过类属分析，研究发现受访教师呈现的在线教学能力提升认知图景如下：

（一）在线教学专业精神认知

身处“互联网+”信息时代和以解决问题为中心的模式2知识 （托尼·比彻,等,2008,p.8）时代，受访教师基于对教师职业道德规范等已有社会规则和在线教学时空分离等配置性资源特征的体认，建构了在线教学专业精神的话语意识。受访教师在线教学专业精神认知的三级编码如图1所示。

图1 开放大学教师在线教学专业精神认知三级编码

受访教师关于在线教学专业精神认知的编码和参考点节选见表2。

表2 开放大学教师在线教学专业精神认知编码和参考点节选

（二）在线教学能力提升关键点认知

受访教师基于对在线教学专业精神的内化，结合对自身和学习者的知识和能力等权威性资源（如教师的精力和能力现状、学习者的学习动机和学习能力、学习者对技术工具和学习媒介的偏好）的体认，在与“待整合的泛在的在线学习资源、迭代的在线交互技术和工具、情感易缺场的在线教学时空、功能待完善的学习平台”等配置性资源的互动中，建构了提升“终身学习和研究能力、协作和创新能力”，提升“全方位育人能力、在线课程资源研发能力、在线教学设计能力、在线教学组织实施能力”等关键能力的话语意识。受访教师的在线教学能力提升关键点认知的三级编码如图2所示。

图2 开放大学教师在线教学能力提升关键点认知三级编码

受访教师关于在线教学能力提升关键点认知的编码和参考点节选见表3。

表3 开放大学教师在线教学能力提升关键点认知编码和参考点节选

（三）在线教学能力提升困境认知

开放大学教师通过反思自身的在线教学行为和能力瓶颈，感知规则和资源对在线教学能力提升的制约性，生成对教师在线教学能力提升困境的话语意识。教师感知到影响在线教学能力提升的主体困境有专业发展方向抉择困境、面授教学能力困境、在线教学设计能力困境、在线教学实施能力困境（包括深入了解学情和个性化学习支持服务的困境、引导学生深度参与和有效互动的困境、技术应用能力困境、组织动员能力困境）等。教师感知到影响在线教学能力提升的社会结构困境有工作时间和工作量困境、权责不对称、师资配置不足、实践共同体成员协作困境、学习平台技术应用瓶颈、教学管理制度和课程开发机制障碍、系统办学的教学组织障碍。受访教师关于在线教学能力提升困境认知的编码和参考点来源见表4。

表4 开放大学教师在线教学能力提升困境认知编码和参考点来源

（四）在线教学能力提升路径认知

受访教师基于对在线教学专业精神认知的领悟，通过对在线教学行为效果的反思性监控，基于对在线教学能力提升关键点、能力提升困境的感知，反思在线教学行为优化策略和在线教学能力提升路径，建构了在线教学能力提升路径的话语意识和实践意识。

1.夯实在线教学设计基础，打造注意力焦点

受访教师在教学实践中反思在线教学设计应基于的学情和技术出发点，思考应如何“打造在线教学注意力焦点”（郭文革,等,2021）。

我们在B站上做视频课程，你要根据他看视频时的操作习惯去设计课程，要弄一些比较大的，即使弹幕遮起来，还能看到局部的比较大的呈现，是吧？（访谈资料I-XU-F20201129）

百词斩、薄荷阅读这些App做得相当有读者粘性，我们开发在线学习资源时要充分借鉴。（访谈资料I-TIAN-F20201204）

在线教学时空分离使得开放大学教师面临“由于缺乏对他者的了解导致建立联系的能力不足”（帕克·帕尔默,2014,p.2）的困境。教师在反思性实践中通过采取“充当学习者角色、倾听学习者和团队教师对课程设计反馈意见、借鉴市场占有率高的在线学习应用软件的内容和激励设计”等教学设计优化策略，践行在线教学设计能力提升的实践意识：教师精准分析学情，增强对学习者的理解，基于学习者的时间、能力、学习习惯等学情（Chu&Tsai,2009）和媒介传播效果设计课程。

2.落实在线学习过程，促进深度学习

受访教师反思如何加强在线学习流程、学习任务、学习策略和评价策略的设计，使真实的学习过程发生，“减少在线教学的高失控感”（张志祯,等,2020），“促进学习者创新、协作、问题解决等高阶能力发展”（朱龙,2021）。

秋季学期我把所有的过程性学习行为，如更改QQ群名片、直播截图、写课程学习体会、参与课程调查、课程浏览进度条等，都计入成绩。我还发掘了平台的设置先前阅读的功能，让学生先浏览某些内容才能做作业。以这种方式来引导学生全过程参与，很多学生跟下来了，没感觉多困难。（访谈资料I-ZHENG-F20201102）

我的课都是比较偏实操的，我不愿给学生太多的限定，而是充分发挥学生的主动性、创造性，引导学生在生活中创造作品。（访谈资料I-YU-F20201101）

我在网络课里设计了小组学生互评，学生间彼此交流、评价比较认真！他会思考这个作业完成得怎么样啊，到底什么是好的和不好的作业啊，对吧？（访谈资料I-XU-F20201129）

教师在反思性监控中采取了“发掘平台的学习流程设置功能，设计适度挑战性学习任务，利用过程性评价引导学生全程参与”等落实教学过程的优化策略；探索任务式、项目式、小组学习模式，充分发挥学生主体性，“帮助学习者个性化知识习得和创造性知识生成”（冯晓英,等,2019）；通过学生互评引发其深度思考，通过持续的交流与反思帮助学生建构意义，增强认知临场感和学习效能，实现“终身学习背景下的以学习者为中心的自主、个性化的深度学习”（刘海燕,2021）。

3.实现有效交互和个性化学习支持服务

在线教学中教师面临一对一交互和沟通协调管理能力的挑战（Worley&Tesdell,2009;Mansbach&Austin,2018）。教师花费最多时间的是评估学习者学习目标达成的情况、提供作业指导和反馈等（项乐源,等,2020）。受访教师反思了如何实现有效交互和为学习者提供个性化的学习支持服务。

对成人绝对不能说教，交互时要特别注意语言表达。学生通过字里行间可以感受你是什么样的老师。（访谈资料I-DAI-F20201008）

做好艺术类课程，至少要比我们目前这种交互和学习支持服务工作量多十倍，才能吸引学生，提升学习效果。我们要求学生画完作品传过来、教师再一一点评。（访谈资料I-TIAN-F20201204）

他好几天不上线了，交作业浮皮潦草，学习态度有问题，交流时情绪波动或说话不礼貌……你可以很有技巧地通过电话、邮件或者论坛去询问和引导。在线教育需要有温度，需要你去感化他。（访谈资料I-HAI-M20201126）

教师在反思性监控中采取“注重交互艺术和情感支持，促进师生对话，提升交互频率、深度、广度，及时反馈指导作业”等优化策略，践行“使用恰当话语与学习者交互，积极培育与学生的良好关系”（Bailey&Card,2009），“积极培育学习共同体，使学习者在充满信任、有温度的环境中有效交流，减少学习孤独感”（Barab,et al.,2001）的实践意识。

4.基于教学和学生需求应用技术

受访教师反思了在线教学中如何根据学科教学和学习者的需求，选用恰当的技术工具和交互手段。

现在很多学习者喜欢的工具（比如“石墨”“美篇”），开始我们并不了解，后来我把它们应用到教学中。（访谈资料I-YIN-M20201120）

我按照计算机软件教学的主流方式选用互动式录屏软件，设置提问框，学生按对了操作按钮，视频才能往下走。改成互动式录屏之后，专家、学生反映都比较好。（访谈资料I-XU-F20201129）

学生对课程有任何问题，他很少在课程论坛中问你，他常用QQ或微信问你。一切他用得方便的（工具）就是你的教学工具！（访谈资料I-XU-F20201129）

老师要在熟练使用的基础之上挖掘一些小功能，比如在课程页面开启“微评论”设置，我有时就给学生发一些心灵鸡汤上去。（访谈资料I-YAN-F20201218）

教师在反思性监控中采取了“主动突破自我、掌握学习者熟知的技术工具，挖掘学习平台技术功能”等优化策略。教师在反思中践行技术应用的实践意识：技术服务于教学，按照专业教学主流方式选择技术工具；根据学生对媒体和工具的使用偏好设计和实施教学；整合学习平台和学生常用的社交媒体，进行多维交互。

5.借力团队开展协作教学

受访教师在实践中发现运行良好的团队能较好完成在线学习支持服务。教师们反思了如何克服协作教学困境、提升团队协作教学效能。

在线教学靠一个教师是玩不转的，必须要仰仗教学团队的有力支撑。我们要注重构筑团队共同愿景、做好团队规划、明晰任务分工、积极开展教研，尽可能帮助每位团队教师专业发展，打造一体化的团队，培养多位能主导课程教学的骨干。（访谈资料I-HAI-M20201126）

教师践行借力团队开展协作教学的实践意识，通过团队教研“激发教师对教学的集体关注、重塑教学共同体的文化”（刘海燕,2021），通过共筑在线教学团队愿景，打造一体化教学团队，多措并举助推团队教师在线教学能力提升。

五、研究结论

本研究发现，开放大学教师经由反思性监控和与社会结构的互动建构了在线教学能力提升认知。

（一）开放大学教师在线教学能力提升认知图景

开放大学教师建构了集“在线教学专业精神认知”“在线教学能力提升关键点认知”“在线教学能力提升困境认知”“在线教学能力提升路径认知”于一体的话语意识和实践意识。上述认知之间有机统一，饱含价值理性和实践理性，构筑了开放大学教师在线教学能力提升认知图景，如图3所示。

图3 开放大学教师在线教学能力提升认知图景

开放大学教师建构了包括爱岗敬业、倾情投入、为人师表、尊重教育规律、以学生为中心、精益求精、坚守教育质量、终身学习、协作精神等在内的在线教学专业精神认知。

开放大学教师生成了在线教学能力提升关键点认知，即提升全方位育人、在线课程资源研发、在线教学设计、在线教学组织实施、终身学习和研究、协作和创新等能力。

开放大学教师生成了在线教学能力提升困境认知。教师感知到影响在线教学能力提升的主体困境有专业发展方向抉择困境、面授教学能力困境、在线教学设计和实施能力困境等。教师感知到影响在线教学能力提升的社会结构困境有层级式教学组织和师资配置困境、教学管理制度困境、权责和协作困境、学习平台困境等。

开放大学教师建构了基于在线教学全过程的在线教学能力提升路径认知，即：夯实在线教学设计基础、打造在线教学注意力焦点、落实在线学习过程、促进深度学习、实现有效交互和个性化学习支持服务、基于教学和学生需求应用技术、借力团队开展协作教学等。

（二）开放大学教师在线教学能力提升认知建构过程

开放大学教师在线教学能力提升认知是教师在反思性监控和与社会结构（规则和资源）的互动中建构的。教师通过反思性行动流，思考自身在线教学行为的合理性及其教学效果。教师反思性监控待整合的泛在的信息和知识资源、迭代的教学和交互技术、演进的学习终端和技术工具、时空分离和弥散性的教学情境、待完善功能的学习平台、不足的师资配置及教学投入等配置性资源的特征和挑战，监控师生的知识、能力和精力分配，学生的技术、媒介和学习偏好等权威性资源的特征和挑战。

教师通过与在线教育有关的法律法规等强制性规则，以及与教师职业道德、在线教育市场法则、开放大学教师岗位职责、开放大学教学管理与组织制度等规范性规则进行互动和协商，结合对配置性资源和权威性资源的监控，建构在线教学能力提升认知。教师在线教学能力提升认知各要素相互协商、在演进中实现有机统一。

教师建构的在线教学能力提升认知图景引导教师在反思性实践中不断优化在线教学行为、提升在线教学能力，使在线教学“从工具性实践演变为一种发展自身权能的实践”（亨利·吉鲁,2008），不断提升在线教学质量。开放大学教师个体的在线教学行为、在线教学能力提升认知与社会结构，在互动和建构中实现生产和再生产。开放大学教师在线教学能力提升认知建构过程如图4所示。

图4 开放大学教师在线教学能力提升认知建构过程

六、讨论与反思

开放大学教师在“专业精神认知—能力提升关键点认知—能力提升困境认知—能力提升路径认知”的协商对话、循环上升中，使有关在线教学的实践意识上升为话语意识，不断丰富教师在线教学能力提升认知的内涵，推动“工具理性主导的间接的、分离的、非生活化的、机械的在线教育”（Maiese,2021）转向价值理性主导的、促进学习者向完整的社会人发展的在线教育。

直面劳动密集型在线教学对教师教育激情、忍耐延迟的耐心的挑战（Bailey&Card,2009），开放大学教师凸显了对倾情投入、协作精神、耐心和责任心等专业精神的认知。开放大学教师感知“在线教学能力从技术素养迈向知识创造、技术应用从课堂教学拓展到教育教学全过程”（朱龙,2021）等在线教学能力提升挑战，直面在线教学社会结构中的角色转型（从“权威教学者”转向“咨询者”“专业问题发问者”“学习设计者”）（Collins&Berge,1995）和身份转换（从“技术熟练者”转向“研究型实践者”“反思型行动者”）（李栋,2020），建构了在线教学能力提升关键点和能力提升路径的认知。

开放大学教师在线教学能力提升认知经由教师的在线教学行为反作用于社会结构，一定程度上促进了在线教学社会结构优化和在线教学质量提升：①促进开放大学教师在线教学岗位职责、在线教学能力和质量标准、在线教学组织管理保障制度、教学评价等制度优化；②推动开放大学建设集“在线教学、直播、交互、监控、管理”功能于一体的、兼容性和友好性的学习平台和智慧教育环境，营造富有教学临场感的在线教学时空，借力人工智能为教师精准画像，助推教师队伍专业发展；③促进开放大学对教师开展精准化的在线教学能力培训（刁均峰,等,2021），推动开放大学建立在线教学教研体系，举办在线教学沙龙、开展在线教学课例研讨等（赵巍,2021），提升教师的资源研发能力、教学设计能力、交互和支持服务能力、技术敏感性和应用能力、教学研究能力和创新能力等。