国际中文教育全拼音教学的学理、构想与价值

史有为

一、引 言

汉语拼音在国际中文教育中的传统作用基本上就是注音，是引导性、辅助性的。能否再有进一步的用途，这是许多人都在思考的。就此而言，笔者见到过两篇表达比较明确的文章。一是郭熙（2016），指出“国际上不少地方已经直接以汉语拼音教汉语，而且取得了很好的效果”，主张“在教学中用汉语拼音来拼写汉语，与以汉字为载体的汉语教学形成互补”，还提出“进行更多的汉语拼写试验”。一是李泉（2018），主张“将拼音提升为书写汉语的第二法定文字，进一步释放拼音在汉语国际传播中的能量，使拼音化汉语教学模式与汉字化汉语教学模式并驾齐驱，形成拼音和汉字‘双轮驱动’的国际汉语教学新业态，高效助力汉语的国际化”。所论有理，却仍显简单。本文拟对国际中文教育中拼音文字的一些基础性问题做些探讨，以支持在《拼音担纲，助力国际中文教育》（史有为2022）中的建议。本文将“汉语拼音”或“汉语拼音文字”等都定位或定性为“辅助性文字”，在一般情况下都是指“辅助性”意义上的“准文字”。①20世纪80年代时，笔者在与周有光先生的通信中提出汉语拼音具有“准文字”性质，得到了周先生的肯定。参见史有为（2019）。这一定位与国家的语言文字政策没有冲突。《中华人民共和国国家通用语言文字法》第十八条规定：“国家通用语言文字以《汉语拼音方案》作为拼写和注音工具。”其中用来“拼写”国家通用语言，指的应该就是辅助文字的功能。

二、国际中文教育中全拼音教学的必要性

（一）国际中文教育的“难”

吕叔湘（2008：119）曾指出：“（爱国志士）他们比较中西语言文字，发现中国有三难，西方国家有三易。中国的三难是：写文章难；认字写字难；不同地区的人说话难。西方国家的三易是：写文章容易，因为基本上是写话；认字写字容易，因为只有二三十个字母；不同地区的人说话容易，因为他有通行全国的口语。”

这个情况到今天有没有变化？有。“不同地区的人说话难”，这一条有了变化，普通话已经基本推广。“认字写字难”，变了一点，汉字简化了，但汉字“难”的基本面没有变。常用汉字仍然有3500个，比起“二三十个字母”来仍然不容易，而且书写方法大不相同。其中最难也最容易忽视的可能是“写文章难”。“我手写我口”应该是一个理想。赵元任（1980：151）也早就指出，一些文言成分还没有退出现代的语文生活，成为实行拼音文字的困难之一。②使用字母文字的语言（除藏语等个别语言），其书面语与口语的距离一般都不大，比较中性，基本实现了“我手写我口”。但传统中文书面语有3000余年文化的积累，尽管五四新文化运动之后白话登台，但实际上中文书面语仍保有许多规矩，包括韵律要求、特殊句式、为了求雅而采用大量成语或文言古语等。这一切都超出了普通人写作文章的水平。可惜，直到现在这个理想还没有完全实现，有些半文不白的文章还可能被奉为范文，现代书面语体的典范性与规范标准还没有完全树立。

这“三难”都直接影响到汉语的对外教学。文字是用来在书面上记录并表达语言的工具，也是推动语言变化的一个可能因素。对于二语学习者来说，文字还是语言学习的一种工具或引导者。文字的难易会在入门难度与终极用途上影响二语学习。汉字在漫长的历史上，曾仅为巫史所掌握的专长，以后识字者虽逐渐扩大范围，但在当代以前的多少年里都不能消除文盲，这些都说明汉字的确不容易学习。但汉字又与汉语的特殊性（单音节语素占绝对优势、方言复杂、汉语文化历史悠久）存在高度的匹配。因此要想全面置换汉字，至今仍不可能。然而这又不能否定在某些方面为汉字配置辅助工具或为汉语配置辅助文字的必要性。

（二）汉语二语学习者是分类型的

汉语二语学习者有不同类型。从学习目的来看，有为了未来工作的，也有只是为了旅游的，还有为了深入了解中国和中国文化的。从学习者自身条件来看，很多人资质一般，也有的是学习二语的天才，还有的是因不同因素（如年龄、文化习惯、生理条件）而对二语学习某个方面（如写、听、理解）相对滞迟或有特别倾向。实际情况也是如此。①北京某高校有土库曼斯坦留学生，2015年来中国留学，汉语口语说得很好，但汉字只认识几个，连自己的名字都写不正确，只能挂科，至今无法毕业。这说明确实有一部分这样的学生。如果我们能提供适当的分流学习机制，为他们分别提供适合自己的教学类型或课型，如全拼音教学类型（包括“拼音+识字”教学类型）、全汉字教学类型，并给予不同类型的评分，那么他们将会各自获得更好的汉语学习成果。

（三）许多国外学习者的诉求

目前的汉语二语学习者基本来自使用拉丁字母的国家。即使不使用拉丁字母，他们本民族的文字也多是表音的。汉字在类型上与他们熟悉的文字相差太远。从语音分析型文字一下子转为意音-整体型文字，这是一个“180度”的变化。面对数量太多、书写特殊的汉字，他们可能一下子不能适应，这会成为他们学习汉语的阻力。他们需要通过一个熟悉又简便的工具学会汉语口语。这些都是真实的情况。②承美国华盛顿大学（圣路易斯市）梁霞教授告知，美国某些学校已经准备开展“以打代写”的教学。所谓“以打代写”，实际上就是只认汉字，跳过写字，用拼音输入转换成汉字。这也是一种绕开汉字书写困难的措施。例如，何文潮从2000年开始实验“电脑中文”。该方案在美国罗得岛大学获得非常好的效果，2018年开始扩大到其他学校，如加州大学戴维斯分校在此基础上尝试了一种“电书为主、笔写为辅，高频互动，优化效益”的教学方案（参见何文潮，胡小艳2019）。如果能够通过汉语拼音辅助文字入门，将为国际中文教育扫清第一道难关，并让学习者有时间慢慢适应汉字。事实上，已经有这样的试验性实践——全拼音教学，而且获得了很理想的效果。③承北京语言大学崔希亮教授告知，受马士基航运集团（MAERSK，总部在丹麦）的委托，北语汉语速成学院曾特为马士基开办高管班。鉴于欧洲人很难识写汉字的现实，该班完全使用汉语拼音教学，不学汉字。一般来说，学员半年之内可以进行日常的口语交流，效果很好。但他们都不识汉字，是“功能性文盲”。有的人半年之后还要继续学习，并开始学习汉字。全拼音教学并不会影响他们选择是否进一步学习汉字。我们可以为不同类型的学习者分别提供最适合他们需求的教学套餐，做到因材施教、因需施教。当他们分别进入不同教学类型之后，可能会发现汉语、汉字并非传说的那样困难，相反却有许多趣味、智慧和哲理。

三、国际中文教育中全拼音教学的可能性

（一）关键保障之一：受限汉语

1.言文适配

语言和文字彼此都需要适配（以下简称“言文适配”）。对于汉语而言，与汉字适配已历经3000年的考验，至今依然基本和谐。而拼音与汉语则是很不相同的“言文适配”。曾经的“北拉”（北方话拉丁新文字）在试验中被淘汰了。为什么被淘汰？原因之一是不能与今天的汉语语音、词汇等适配。①“北拉”名为拼写北方话，但这个所谓的北方话实际上不分平舌音与翘舌音，不大分前后鼻音，主要是照顾吴语区的人士。今天的汉语，已经在汉字支持下发展出一种独特的书面形态，拼音文字如果没有一点特殊法宝，就很难适应这样的语体形态。拼音文字需要通过忠实转写语音来表达语言，因此适配的一般都是当地当时的通用语，大多不再与古代语言（其中也包含着古代文化）“纠缠”，而且写出的“书面语”与当前的口语差别不是很大，顶多是对口语的一种限制和再规则化，甚至还是一种简化。如果书面语言没有恰当的限制，拼音文字就不可能成功。当初传教士到中国各地传教，为当地拟制的方言拼音文字就是如此，基本上只能拼写当地方言口语和在口语基础上翻译的宗教语词，完全去除了文言或古语。这当然是出于传教的考虑，但从另一方面看，这恰恰就是拼音文字所需的“言文适配”。

当语言变化了，尤其是词汇和语音发生了变化，那么拼音文字的拼写形式就会跟着变化，甚至会变得面目全非。例如：英国文学家乔叟（Geoffrey Chaucer，1343～1400）的作品与今相隔约600年，英文的差别已经很显著，没有专门的训练，则很难顺畅地读懂。张勇先（2014）认为：“从乔叟到塞缪尔·约翰逊的约400年时间（大约从1400年至1800年），英语发生了明显的变化。现代人很容易发现，读懂乔叟的《坎特伯雷故事集》很难。”如果一种文字使用的时间跨度非常大，而且还在继续使用，基本的字形没有多少变化，那么只有一种结果：学习的难度大幅度增加了。例如，汉字有3000多年的使用跨度，到今天仍适配所有的方言者群体，只是因为我们都学习一种超方言的语码-语体，从前是文言，今天则是以普通话为主的白话。幸亏这些学习都是从小开始的，所以不会太难。但如果是成人，过了另一种语码学习的黄金期，其困难则不可忽视。拼音文字也是如此，如今日藏文还基本维持着藏语7世纪中叶的写法，在古今两头艰难适配着从无声调到有声调的三大方言（卫藏方言，有声调，孤立语类型；安多方言，无声调，屈折语类型；康方言，有声调，类型上介于前二者之间），但学习的难度增加了，其难度不比汉字差多少。藏文字母会按照不同方言做出改读、不读、合读等认读规则，与当地方言衔接。由此可以知道：不管是汉字还是拼音字，一种文字适配语言的时间跨度越大，依旧维持原有的基本样态，该文字的学习难度也就必然越大。因为语言的语音变化可能都将留在不同地区为此制定的读写规则上（如藏文）；也可能留下变化又很难规则化，只能去整体认知（如汉字），由此可以理解汉字何以难学。这是汉字的难处，当然也是它的优点。如果用拼音去拼写古代汉语，那么只能拼写当时的汉语。到今天可能至少要更换两次文字（中古一次、现代一次），甚至各个大方言还会自造出一种文字。这样一想，汉字虽难学，但其“性价比”还是可以接受的。

2.受限语言

“受限语言”是自然语言处理里的一个概念，是为了语言处理工程成功而将自然语言在词汇、语句格式等方面加以适当限制的必需措施。由于当前的汉语已经是适配汉字下的形态，必然存在许多不适合拼音文字的表达。当今的汉语使用情境中，只有在二语教学中汉语才会受到必需的限制，才有可能出现实际的“受限汉语”。这是十分难得的机会。这里的限制包括保证根据词频与交际项目选择词语，保证拼音所表达的汉语尽可能排除同音词的干扰，保证拼音形式的有效性，保证同音词不在同一语境中撞车。②如“期终”换用“期末”，以免与“期中”撞车；“食油”改为“食用油”，以免与“石油”相混。受限汉语的概念也正是初级二语教学的概念，二者毫无矛盾。如果在初级入门阶段试用全拼音教学并取得成功，则可以在保证“言文适配”下逐步放开受限范围，继续试验下去。这是一举两得的大好事。

如果初级阶段通过全拼音教学顺利入门，那么登堂入室就容易得多。此时学生将享受汉语那种简单易学（如无屈折形态、依靠词序确定句法关系等）的快乐，将领略汉语对外国人的友好，也将让学生难以拒绝高阶汉语。

初级阶段的受限汉语如果能再往前走一步，扩大词汇与格式，采用通用性好（口头、书面都通用）的中性语体，将可以打造出类似“简明汉语”①“简明汉语”也是一种受限汉语，最早由李宇明于2019年抗击新冠肺炎疫情时参照“简明日语”“简明英语”等提出。后在教育部、国家语委的支持下，由李宇明指导，北京语言大学语言资源高精尖创新中心和北京大学对外汉语教育学院联合主持研制出名称为《疫情防控“简明汉语”》的项目。在此之前国内已经有多位中文教师编写过“应急汉语”的教材，有一定实践基础。“简明汉语”于2020年3月12日在教育部官网正式上线发布。“简明汉语”对应新HSK四级，起点词汇量为1200词，尽量使用以双音词为主的日常用语，不用变化形式，避免同音词、近义词、同形词，提倡用短句，使用中性语体，力求表达简单、明确。这是世界上首次用于社会民生应急的“受限汉语”，希望未来在关注可读性之外，更加关注大规模阅读测试。至于“简明日语”“简明英语”主要用于教育领域和应急领域，其共同特点是限制词汇数量、简化语法，要求表达清晰、简明（参见汲传波，李宇明2020：311～322）。的比较完善的受限语言，那么拼音的文字功能将大大增强。这是初级受限汉语带来的副产品。这种试验非常值得，为此甚至可以宽容和承受一些局部的过失。这将为我们国家准备好另一套以防万一的备用工具。

但在今天汉字当家的条件下，拼音文字将始终只能是汉字的辅助者，拼音不大可能全方位替代汉字，也不可能越出受限汉语的范围。这是必须清醒认识的。

（二）关键保障之二：文字定型化

文字应该具备两个功能：第一，字形或词形的“区别性”功能，应尽量消除文字上的“同形”，以使同音语词在文字上有所区别；第二，语词的“孤离性”功能，尽量让字形或词形实现单独“出镜”。而这二者都必须依赖“定型化”。

1.语词同音率与区别性功能

任何语言都可能有同音现象，有语素的同音，还有词的同音。本文主要讨论语词的同音。赵元任（1980：218～219）曾多次表示：“凡是成文的东西，只要说得懂就拼得懂，这同音字的问题就少多了。”口语里只有一种同音词，而书面语中则可分为异形同音词和同形同音词两种。汉语拼音只有共时因素，只能产生标调与不标调两种宽严不等的同音。拼音文字如果选择不标调，将大大增加字形上的同音，不利于文字的使用和推行。根据初步统计，即使标调，汉语的同音率也非常惊人：单音词同音率为80.13%②据刘菊黄、吕克农、张伯江（1985）对《现代汉语词典》（第1版，1978年）的统计，常用单音词2285个中，同音词共610组、1831个词，占80.13%。又据代建桃（2010）对《现代汉语词典》（第5版，2005年）的统计，4901个单音词中，同音4735字，占96.61%。，双音词同音率为13.53%～18.33%③尹斌庸曾对《汉语拼音词汇》（文字改革出版社）做过统计比较，该书收词45 000个左右。不带声调的同形词为17 435个，占38.6%；带声调的同形词有5249个，占11.6%（参见高汉平2019）。奚其智、唐可立（1983）对《现代汉语词典》（第1版，1978年）进行统计，获得双音词34 732个，其中同音词4698个，占11%。但据笔者统计应该是13.53%。又据代建桃（2010）对《现代汉语词典》（第5版，2005年）的统计，双音词43 171个，同音词7915个，占18.33%。另据王开扬（2013）的研究生刘文涛（2004）的统计，《汉语拼音词汇》（语文出版社，1991年）共有词语60 157个，其中同音同形词2040组、5601个，约占9.31%，其中绝大多数是单音节词。《现代汉语词典》（第3版，1996年）用汉字（引者按：原文如此。系与《汉语拼音词汇》对比之言）也有同音同形词，共740组、1794个，大约占全部词语的3.2%。。如果不标调，同音率将会更高。如此高的同音率对汉语辅助性拼音文字是极大的挑战。汉语中有一部分是由于语音历时的简化而无法回避的成批同音现象，这是无可奈何的。另一部分则是由于人们习惯用汉字构词，只考虑意义而往往不问是否同音，不问在雅言/普通话里是否同音，只顾视觉与字义而不问听觉所造成的。④例如：最近有一电视剧叫《心居》，如果只听声音，还以为是“新居”。看完以后，我还是不懂为什么起这么个“心居”的名字。又如：新华社公众号“夜读”栏目有一篇推送，题目为《夜读|自我提升的三个境界》（2022年3月29日）。3个什么境界呢？在推送的音频中，这3个境界听上去完全同音，都是yuèjǐ。再仔细听其后面的解释，才猜想是：阅己、悦己、越己。翻译成现代文就是：读懂自己，愉悦自己，超越自己。这都是只顾视觉不管听觉的问题。由于有汉字的支持，这些同音基本上都能用汉字来区别。①一个汉字大致代表一个义素族，当然也有少数汉字（如“会”）表示几个义素族。《新华字典》（第10版）含不标调音节415个，标调音节1319个，收字8684个，按此计算，得出标调音节表义率为6.58，不标调音节的表义率为20.9。该数值说明不标调使得拼音文字看起来简单了，但增加的烦恼起码有3倍。但拼音就不同了，只有26个字母，即使标调也无法回避同音。这就需要采用特殊的定型化手段。

2.孤离性

文字与口语的不同在于文字是可以并需要离开时空现场的。需要时甚至一个词一个字也要单独出现而不至于被误解，这就是文字的“孤离性”（参见史有为1988a）。孤离性有不同的程度，因此可以延伸出可度量的“孤离度”。孤离度越高，该文字的独立表达功能就越强，对上下文或语境的依赖越小，可以见形知义。定型化是提高“孤离度”的唯一途径。如果将所有单词都定型化，那么就能实现语词尺度上的孤离性。但是，并非孤离度越高的文字就越好。追求高孤离度必然要付出更多的定型化努力，也会要求学习者付出更大的精力。汉字就是孤离度最高的文字，几乎每个字都能单独“出镜”（如每年使用汉字的国家发布的“年度汉字”），但代价必然是难学。拼音文字追求的是语词级的孤离性，而不是语素级（字）的孤离性，这样就可以把定型化的难度大大降低。

3.以语词为单位的“定型化”

语词“定型化”是衡量文字功能的一个标准。所谓定型化就是每个语词在外形上都能以固定形象出现，而且尽量有所区别。“固定形象”针对所有的语词，以建立固定的视觉与心理的印象，便于快速反应；“有所区别”主要针对同音词，防止因同音而歧解甚至误解。同音词在口语情况下一般不成问题。口语里的信息是全方位、多维度的，口语有现场语境，还可以追问。现场语境可以消除可能的同音误解。但进入书面，许多语音信息就被过滤掉了，否则文字要负担的信息量就会过大，会影响文字使用。但如果文字只剩下声韵调信息，甚至声调信息都被去除，那么过少的信息量（冗余度不足）就会造成通信困难。

具体而言，双音节同音词比较容易避免，也容易定型；单音节同音词则较难避免，定型也颇费周章。例如，异调同音词“是、使、时、事”和“手、收、瘦、熟”如何在拼音上区分与定型。如果在初级阶段打好定型化基础，不但有利于全拼音教学的推进，也有利于辅助性拼音文字的完善与晋级。

目前看到的有两种定型化：语素定型和词语定型。前者以汉字为顶峰，每个语素族基本都配置一个汉字，以区别同音的其他语素。但这样带来的不仅是区别语素的好处，也带来大量的而且还不断增加的汉字。后者以词语为单位，小到一个词，大到一个成语或熟语。如果其中单音词的同音词占比很大，那么其定型化就接近语素定型化，不容乐观。根据上文提到的统计，汉语双音词同音率相对低些（13.53%～18.33%），而单音词同音率相当高（80.13%），定型化负担很重。我们建议：在充分考虑使用域“共现”可能后，可以对可能“共现”而歧解的部分同音词用非常规手段予以区别化定型。

（三）关键保障之三：中文智能转换

汉字是中国国家法定通用文字，所有其他字符都必须以汉字为中心进行适当定位，甚至可与汉字实现相互转换，才能立足。现在已经进入数字化、智能化时代，如果没有拼音-汉字双向智能化转换工具，那么任何一种非汉字系统都可能被社会所拒绝。可喜的是，现在已经出现拼音与汉字的彼此智能化转换的现实可能。智能化工具在大数据的支持下已经可以使口语立即转换成汉字，也可以使拼音转换成汉字（当然还需要人工干预或修正）。如果汉语拼音有了定型化的支持，则有望实现与汉字近乎完美的转换，使外国学生能方便地用标准中文进行交流，保证与社会的沟通。这将消除全拼音教学可能遇到的障碍，并让学生放心学习。

（四）借鉴日本，增强信心

日本有两套拼音工具，一套是假名，另一套是与假名对应并可标记日语音的罗马字母方案，二者都具有辅助文字的功能。对内，日本人是用假名开蒙的，最初的儿童读物都是用假名书写。此时假名已经承担起适配儿童语言的文字功能。儿童进入学校环境，才开始慢慢学习汉字。对外，日本也有专门以日语罗马字来教外国人的场所，还有为此专门出版的罗马字会话手册和课本，方便这些日语低度要求的外国人学习并使用。笔者曾在日本见到不止一位西方人士，他们使用的是纯罗马拼音的日语读本或会话手册，他们居然就这样学会了基本的日语会话（大概就是一种“简明日语”），解决了在日本生活的一些困难。在基本需求线上，日语罗马字已完全够用。日语语音比汉语简单，是多音节语言，有音高重音而没有声调，因此规范日文也需要大量汉字作为支撑。这跟汉语大不一样。汉语是单音节语言，单音节同音词大量存在，汉语声调是作为与音素几乎同等重要的要素加入音系的。因此，汉语拼音化的困难要大大超过日语。然而，日语的经验对汉语仍具有正面的借鉴作用。

四、国际中文教育中全拼音教学的实现

（一）全拼音教学及其平行课型

1.全拼音教学是一种新课型

传统的对外汉语教学都是全汉字教学。全拼音教学只是一种后加入的可能教学类型。全拼音教学分为两种：全拼音教学（不出现汉字），“拼音+识字”教学（在全拼音教学上加上认识汉字，但不要求写字）。再加上传统的全汉字教学，事实上形成了3种不同的课型，三者共同形成由易及难的3类系统课型。

由于增添了全拼音和“拼音+识字”两个新品种，使得原先对汉字有畏难情绪的学习者在开始阶段便可解除顾虑而踊跃加入，这将使入门变得更容易、更轻松友好。如果再有拼音和汉字转换的软件帮助，将增强学习者的信心。这对国际中文教育无疑是件大好事。

2.全拼音教学的优点与局限

全拼音教学将拼音作为辅助文字学习并使用，汉字一般不再出现。消除了入门时就会遇到的汉字这座大山，分散了难点，而且又有拼音-汉字转换的工具做后盾，可以想见这一课型会受到许多人的欢迎。

全拼音教学也有局限。由于拼音并非正式文字，在与语言的适配方面存在局限，开始阶段只能限于初级汉语。未来能否进阶至中级汉语，还需要摸着石头过河。因此，如果学生要进一步认识并学会更高阶的汉语，希望进入中国社会生活或工作，仍然必须依靠汉字。另外，全拼音教学的学生里可能也会分流出希望了解汉字的学生。

3.“拼音+识字”教学

学生一方面依靠拼音学习汉语，另一方面也学习识字，但不要求书写。识字容易写字难，这是很多人都能感受到并经历过的。有许多人能识字、读报、看书，但就是不会写，这应该是一个普遍性的现象。这种课型将会有很大的吸引力。因为汉字是标准中文的必需配备，汉字的有趣与难写也早已深入人心。如果既能识字又可摆脱最初书写之难，再有拼音-汉字的智能转换相助，那么何乐而不为？

4.全汉字教学

经过入门选择后的分流，参加全汉字教学的学习者应该都是出于自愿，他们会更努力于汉字的识读写用。学生的分流，对全汉字教学有莫大的好处，会贡献出更好的教学成果。全汉字教学并不拒绝拼音注音，还可能不拒绝辅助性拼音文字。这些都可以成为不同的语音“拐棍儿”，可以在写不出汉字时充当临时记音工具。

全拼音教学、“拼音+识字”教学、全汉字教学是3种不同的教学类型，如果需要，也可以作为一个人的3个学习阶段。有些学习者只需要口语会话，那么全拼音教学班对他们就非常合适。全拼音教学并不排斥未来的多种可能。有些人因需求的变化，未来又可能会要求识读汉字，那么另外两种教学会留有他的座位。这3种教学的大门始终对所有学生敞开，为他们加上多重保险。

（二）拼音辅助文字的设计

1.声调如何处理

标调还是不标调？“国罗”（国语罗马字拼音）是全部字母标调的；“北拉”是全部不标调的。《汉语拼音方案》规定标调（《汉语拼音正词法基本规则》里的用例是全标调的，有的还有隔音符号），但实际生活应用中却时常见到不标调的情况。①例如，把地铁魏公村站标成没有声调的Weigongcun Zhan，把西安写成缺隔音符号的Xian。看来《汉语拼音正词法基本规则》在标调问题上是保持弹性的，是允许有新的探索的。未来汉语二语教学中究竟应该选择使用哪一种？这将考验我们的智力与见识。全符号标调最大的问题是不容易形成形象鲜明的字符图像，并进入心理定型。当然，如果换成越南文那就大大不同，由于语言和国情不同，符号标调则可以成立。②越南语也是一种单音节语，至少有7600个带声调音节，每个音节不仅表示一个或几个语素，甚至基本上对应一个口语词。拉丁化的越南文由法国传教士设计并由法国殖民者强力推行，一开始就设计了变异字母与调号（6个声调，调号5个）以便全部区分，尽管设计并不理想，却仍定下了基调。如果不标调，那同音的情况就太多了。由于越南文没有强大的汉字现实环境（汉字仅限于某些阶层/人士使用），在大部分领域里又有强大的政治推动，因此拼音文字就比较容易生根成长。

不标调当然省去了许多麻烦，但认真考虑，这只是一种取巧之法。在汉语二语教学中，不标调将是一个大麻烦，会让学生更加不重视声调。汉语的可区分音节本来就不多，只有约1300个，如果舍弃声调符号，则只有400多个音节。这对拼音文字的试验是个打击，会增加许多宽式同音词，不利于语音教学，也不利于文字定型化。虽然外国人的无声调汉语，我们也可以接受并与之交谈，③我们都有这样的经验：面对无声调汉语时，经过短时间语码的调整，我们就能够理解并与之沟通。我们在大西北遇到民族兄弟的无声调+本民族语语调的土汉语时，也是这样，会很快适应与理解。这是因为人们逐渐将“词音”印象上升为第一位，而逐渐放弃了字音-词音双重印象模式。这说明语音里有相当部分的冗余。但这只能说明可以不过分强调声调教学，④韵律养成可能有年龄上的最佳时期——幼童时期。到了成年阶段，主要精力应该转移到词汇、语句格式与语篇上。同样，字符图形养成也有最佳时期，我们需要对此进行切实的研究。却不能否定声调的作用及其语言价值。另外，文字需要一定的“冗余度”，而不标调将使汉语拼音的冗余度为负，这对辅助性拼音文字的站稳脚跟没有半点好处，对国际中文教育也无丝毫益处（参见赵洪鳞，等2012；冯志伟1984）。

从现实需求看，比较实际而有效的办法应该是“必要定型+有限标调”。在教学入门阶段，可以在拼音文的对应音节下方加注声调符号。待熟悉声调与教学要求后，再逐渐撤去下注的调号。这样做，比较容易摆脱如今的声调符号，容易让纯字母形式在心理上固定化。例如下面的形式（拼音部分暂不加调号和其他定型化手段。“°”表示轻声）：

2.非常规的定型化

解决同音同形问题，或降低同音率，关键是定型化。英语定型化比较理想，但这是由于历史演变造成的。许多词在历史演化过程中变得同音了，但词形没有变，于是同音词获得了区别，如hear（听见）和here（在这里），right（正确的）和wright（制作者），sun（太阳）和son（儿子）。这正是历史留下的合理遗产。当然也还存在一些同形同音词，如well（好）和well（井）。但由于词性不同，出现的环境不同，并不会出现歧解。现代汉语已经没有这个历史机会。因此，我们需要超越传统做法形成的思维定式与框框，采取非常规的手段来实现定型化，目的就是要给拼音文字提供一定的孤离度，保留一定的冗余度，使得文字的功能尽可能强大，而不是一种临时凑合。

（1）多元的定型化手段。“国罗”和“北拉”都是我们的财富，二者的好思想、好设计，我们都应该参考，应该继承。“北拉”利用字母删减来定型是有效的；“国罗”利用字母变化来标调，也降低了同音率，但只限于音节，缺乏其他定型化实践。汉语拼音的符号标调比较简单好学，但全符号标调反而让符号不突出，没有起到文字定型的效果。鉴于《汉语拼音方案》已经是法定方案，因此，我们只能在汉语拼音的基础上设计未来的方案，但这并不是说“国罗”和“北拉”没有参考价值。汉语拼音可以综合利用以上3个方案中的一些手段，并加以规制化，达到尽可能的文字化。例如：

例1 第一声和轻声都不标调（轻声都处于后续音节，一般都可以用本调表示。特殊情况另行特殊处理）。

例2 元音字母重复表示第二声（“国罗”通常用来表示第三声）。

例3 保留《汉语拼音方案》的上加符号“ˇ”，表示第三声（其他声调符号不取，可以使“ˇ”形象突出，有利于记忆。当然也可以采用字母表示第三声）。

例4 音节尾采用“国罗”的-h，表示第四声。

例5 借鉴“北拉”经验，不加y-的i，表示“一”；单独的d，表示“的”；不加-i的z表示后缀“子”；等等。①以上举例与“国罗”不同，只是一种提议。此外，尹斌庸先生对同音词及其拼写法有很深入的研究（参见高汉平2019）。例如他设计了两套字母标调方案，一套标中古“非入声字（按今声调排列为：-s、-x、重叠主要元音、-h）”，一套标中古“入声字”（按今声调排列为：-p、-t、-k、-q）。

（2）利用词性、使用域与大数据。词性不同使用域常常也不同，使用域不同，则不会在相同场合出现。因此，这可以用来作为定型化的依据，不必每个同音词都做差别化处理。如果同音词出现的场合相同，那么还可以依据这些词出现的频率来选择其中一个不标声调，作为定型化的一种标准。例如，双音节yizhi组合在《现代汉语词典》（第7版）里就有16个，其中名词6个——遗址、遗志、义肢、意旨、意志、懿旨，动词6个——抑制/抑止、移植、医治、益智、译制、易帜，副词或形容词两个——一直、一致，连词两个——以至、以致。根据以上原则，我们可以选择名词“意志”、动词“医治”、副词“一直”作为不标调定型化的项目。又如：名词“权利、权力”，动词兼名词“实验、试验”，这些词在上下文中都容易相混，必须在字形上区分开。在同一语义场出现的，可将出现频率最高的不标声调（如权利、试验），其他的标声调或采用其他区别性字符。还有的可以限制单独出现，如“易帜”必须与前一词一同出现（如“东北易帜”，作为习语，半连写处理）。

（3）重音系统的启发。北京话纳入了有别于其他方言的轻重音系统，使得大多数复音词前重后轻，第二音节声调的音强有明显衰减的情况。另外动结式（“吃饱”）又明显是后一音节重读。这种情况在口语中非常明显，但又不影响交际。因此，如果在复音词里仅仅在重音的音节上标注声调或区别性符号，将是值得考虑的。

3.非常规的分“词”连写

（1）词间为什么要分写？分词连写就是一种以长度来换取语义明确的办法。分词连写即“词内连写、词间分写”，实质上就是将语素的地位降低，而将“词”或“语”的地位大大提高。目前各种拉丁字母或西里尔字母拼音文字（除了越南文）都以“分词连写”（词间空一格）为书写的一项基本规则。日文则以不同的字符形式（汉字-平假名-片假名）的换用来显示词与词的区隔。只有越南文每个音节后都空格，等于都不空格。这就形成与汉字类似的效应，即所有的音节/字都可以认为是连写，也都可以认为是分写。这样就必须在阅读时运用人脑的智能去切分实用性意义片段，但省却了在书写时考虑哪些需要空格分写的麻烦（参看表1）。

表1 中、日、朝/韩、英、越文字比较

分词连写并非天然如此，而是在实践中逐渐摸索产生的。希腊字母的祖先腓尼基文字（公元前14世纪）是不分词而连写的。早期欧洲的文字也是词间不空格的。词间空格从公元7世纪的爱尔兰兴起，慢慢扩展，直到9世纪才在全欧洲流行开。⑦据周有光（2003：374/389），早期希腊“牛耕式”文字（公元前6世纪～公元前5世纪）连书到底，不分词连写。早期拉丁字母杜诺斯（Duenos）铭文（公元前6世纪）也不分词。而据冯志伟介绍，斯坦·奈特（Knight 1996）这样表述：在中世纪之前，希腊人和罗马人已经知道什么是一个单词，尽管文本中在相邻的单词之间没有空白，他们仍然可以识别出单词。公元7世纪，爱尔兰的僧侣开始使用空白来分隔罗马字母文本中的单词，并且把这种方法介绍到法国。到了公元8世纪和9世纪，这种使用空白分隔单词的方法在整个欧洲流行开来。又据潘庆云（2021：44），“中世纪英语法律书面语体在信息载体上囫囵一块，不要间隙又不使用标点”，也指出了这种不分词的情况。西方语言音节界限不是很清楚，因此有分清音节的需要。但许多情况下音节界限不如词界清楚，因而才发现分词更容易，也更实用，这样才逐渐形成一种习惯。有些语言的音节界限很清楚，因此也可以不分词，如藏文、泰文都不分词，只分音节。音节清楚了，运用大脑认知功能就很容易将音节组配成有合理意义的音节串（相当于词或短语），于是语言也就很容易理解。中文的习惯写法正是如此，是比较适合汉语母语者的，在绝大部分情况下并未反映出有理解困难，相反却有利于扫视速读。德文的词长是出名的，没有限制，如Epizentralentfernung（震中距离）有20个字母，Sprechaktklassifikation（言语行为分类）有23个字母，(ein)tausendeinhunderteinundvierzig（基数词1141）有30个字母。迄今为止，“分词连写”，各为其“语”，还没有（也不可能有）一套为所有语言所遵循的标准。

（2）连写应该服从于汉语的现实。考虑到拉丁字母系统的文字都以分词连写为惯例，一方面我们当然可以从善如流，另一方面连写也可以为解决同音词开辟一个天地。有人认为可以将英文的分词模式移植到汉语拼音上，这是一种一厢情愿的、过于简单的想法。由于汉语单音节词与非词的界限不明显，复音词与短语的界限也不清晰，因此分词连写往往就成为一种奢侈与难题。汉语拼音的分“词”连写必定要有独特的处理，应该借鉴德文的经验将“连写单位”扩大到某些短语，以消除可能的同音。因此，如果将“连写单位”定位于“利于分辨并定型的较小表意片段”，对进入实用阶段可能较为有利。如果这个设定有理，那么汉语拼音文字将在分连写上有自己的方式，并会补充汉语拼音“正字法”。例如（以下举例暂不使用任何标调手段，下同）：

例6 数量词，如《汉语拼音正词法基本规则》里的lianɡɡe ren（两个人）、yidawan fan（一大碗饭）

例7 某些常用组合：yeshi（也是），haishi（还是），doushi（都是）

4.非常规的字符使用

我们应该充分利用字母键盘范围内的所有符号，像大小写、短横“-”等，为汉语拼音定型化服务。西文有许多规定是需要改进的，比如大写，应该是定型化手段之一，可以做句子开始的标记，做专名的标记。但是当标题全部用大写字母表示时，前面制定的定型化规定就被完全消除，这显然是对大写的一种浪费。因此，汉语拼音应该吸取西文的经验，立足于汉语自己，重新设计一套字符的使用规则，尽最大可能利用有限字符，为自己所用。例如：

例8 动结式（补语首字母大写）：chiWan fan（吃完饭）、dadeYing（打得赢），dabuYing（打不赢）

例9 姓名（双名首字母均大写）：Yuan LongPing或Yuan Long-Ping（袁隆平）

例10 离合词（分离时利用符号“-”或大写以便前后呼应）：-hun ye meiyou jie-或huN ye meiyou jiE（婚也没有结）

以上10例，均是笔者的初步建议，并非定案，仅供辅助性文字定型化参考。

5.全拼音教学需要有切实的试验保障

全拼音教学是一次具有革命性的试验，必须有切实的保障。吸取以前的教训，当我们在国际中文教育领域实行全拼音教学时，必须加倍地重视，要细致周到，以系统工程的水平要求各个环节，务必保证每个方面都圆满成功。必要的保障有五：

保障1 设立掌控全局、协调教学的机构。研究各地随时出现的拼音问题，并尽速提出协调方案，回馈教学前线，尽量避免每个教师各自一套方案。该机构还将督促“拼音-汉字”转换软件的开发，让市场参与到智能化教学中。

保障2 组建研究词汇定型化的班子，在上述机构的指导下迅速展开工作。

保障3 设点试验，逐步扩大。包括编写教材，遴选学生。

保障4 寻求或招标可以研制“拼音-汉字”转换软件的实体，加速开发在定型化基础上的“拼音-汉字”转换软件。

保障5 编写急需的外语解释的拼音词汇集，供学生使用；编写同音词汇集，供定型化研究。

四、余言：未来价值

（一）走向世界

全拼音教学的意义还并不限于国际中文教育。我们将全拼音教学看作一个试验，如果这个试验成功了，那就证明汉语不但可以用汉字表达，同样也可以用全拼音表达。赵元任（1980：150～151）说：“在有限的某种用文字的场合里头，是非用汉字不行。比方你要是研究文字本身呐，当然不能不写你所研究的文字。就是研究中国文学史跟中国历史当然也非用中国汉字不可。可是在多数——刚刚是‘有限’的反面——在多数文字用处的场合，比方说是科学、工啊、农啊、商啊、军事啊、普及教育啊，我觉得现在就可以用国语罗马字拼音文字。”这番话也就是上面的意思。

进一步说，如果全拼音在国际中文教育中成功了，那必然的推论就是：拼音文字不但可以通行于来华留学生，当然也可以推行到世界各国，成为第二中文形式；不但可以书写日常语言，当然也可以书写学术语言，成为在英语之外的另一种世界通用语选项。

李宇明（2020）指出：“英文是世界多国的第一外语，也是世界第一通用语言；中文在多数国家语言景观中的位置表明，中文正在成为世界第二通用语言。我认为，世界只有一种通用语是不够的，也需要来自不同文化背景的其他语言……中文迈出了成为世界第二语言的重要一步。”但是中文在国际的地位相对而言还是落后的。“如果不采取措施，中文就很难成为世界公共产品，中文的国际教育也不可能具有持续发展的力量。”他进一步论述道，为此必须“增加中文的国际知识供给”“在争取国际科技话语权的同时，争取中文的国际科技话语权”“全面增强中文的功能”。在他提出的“增强中文功能的八大方略”中，我认为最重要的当属第四个——“打造科技、文化精品，加强中文文献的声望”，要“尽快增加中文文本的科技含量，在争取国际科技话语权的同时，争取中文的国际科技话语权”；以及第八个——“发展经济，增加中文的经济实力”。

海洋地质学家汪品先（2022）最近呼吁：“创新需要文化土壤，这土壤首先是母语文化。因此，我们主张双轨制，采用英汉两种语言进行科学交流……英语是当今科学交流的世界通用语，掌握英语是进行基础研究的必备条件……但是历史上通用语是变的：牛顿发表三大定律用的是拉丁文，爱因斯坦的相对论用的是德文，英文到了20世纪晚期才成为世界通用语……有3000年传统的汉语不该断送，应当随着科学发展而再生。”汪先生的话说得很含蓄，实际上就是要将汉语推向世界，成为第二国际科学用语或学术用语，这与第二国际通用语是一个道理。

这是一个非常有可能实现的理想，并非天方夜谭。如果我们将“简明汉语”看作一个有纵深的连续系列，可以有应急用简明汉语，可以有教学用简明汉语，那么当然还可以有更进一步的学术用简明汉语，有应用范围更广的通用性简明汉语。以此观之，我们前面的全拼音教学构想与实践就是一个基础。

（二）一语两字

从另一角度看，中文要走向世界就必得改变自己的形态。从战术上考虑，先划分成两种中文，也可以说“一语两字”：一种是对内的，另一种就是专门走向世界的。

对内的，维持汉字教育和书写的传统，你爱怎么写就怎么写，你想用文言古语，但用无妨，当然也可以在有限范围内使用全拼音的辅助文字。

对外，对世界，我们必须能提供一个书写容易并使用简明的中文形态，才能让他国民众容易且乐于掌握、阅读并书写，才能使之有望逐步成为国际或世界第二通用语。如此，那就必须跳过汉字，实行罗马字母的拼音化，以普通话为基础，打造扩大应用范围的“受限汉语”或“简明汉语”。这种全拼音中文新形态就会合理成为“中文第二形态”，具备国际通行的文字形式，具有统一标准的普通话基础，具有简明、规则、说写近似的语体。它消除了吕叔湘所说的“三难”，消除了科技研究与表达的疑虑，也消除了他国民众对“三难”的顾虑，使中文具有了亲近感。这种中文第二形态在当代“汉字-拼音智能转换”的支持下，将为他国人民所乐于接受并使用，也将可能发展成为第二国际通用语或另一种世界通用语选项。

我们期待并深信未来能够实现这样的目标或理想。