产出导向法视域下警务英语教学效果研究

杨炎雨

广东警官学院 基础课教研部，广东 广州 510230

警务英语是适用于警察院校学生和基层民警学习的专门用途英语(ESP)。近年来，面对日趋复杂的国际安全形势，我国迫切需要适应警务全球化的需求，深入开展国际警务合作；同时，随着国内外籍人员的日益增多，警务人员也需要承担大量的涉外警务工作。在这样的时代背景下，培养既熟悉警务技能，又具备英语综合运用能力的高素质警务人才就显得尤为重要。产出导向法(POA)是由文秋芳教授团队历经十几年探索实践，提出的一个具有中国特色的外语教学理论。产出导向法理论经过多年完善，最终确立了由“教学理念”“教学假设”和“教学流程”三部分组成的体系(见图1)[1]。目前国内已有多位学者将其理论融入专门用途英语教学。杜宛宜等基于产出导向法设计出了适应工科教育质量工程培养目标的“POA-ESP”教学体系[2]。门群通过语料库对比分析，验证了产出导向法在“边防专业英语”教学中的有效性[3]。薛军锋通过重构医学英语课堂教学设计,探索出了医学英语词汇促成设计和输入路径的过程化建构，形成了程序性知识体系，使语言学习效果最优化[4]。笔者先前只对英语口语教学进行了研究，分析维度较为单一，且相关问题仍有争论。本研究将进一步论证和检验产出导向法对警务英语教学的适用性，意在探索出最适合警察院校的英语口语教学模式。

图1 POA理论体系[2]

1 研究方法

1.1 研究目的

本研究旨在检验产出导向法对警务英语教学的效果和影响，主要讨论以下三个问题:(1)产出导向法是否能提高公安专业学生英语水平测试成绩？(2)产出导向法对于学生哪些环节英语水平提升较大？(3)采用不同教学法学习的学生在语块使用时是否存在差异？

1.2 研究对象

本研究选取广东警官学院公安专业大三学生作为研究对象，根据选课人数，将学生分成“实验组”和“对照组”两个组进行小班教学，每组50人。由于两个组学生的大学英语四级通过率均较高，实验团队又参照了其大学英语六级成绩，采用SPSS 21.0软件分别对两个组学生“大学英语六级”和“英语水平前测”成绩进行独立样本t检验(见表1、表2所示)。数据表明，实验组和对照组学生的大学英语六级成绩(P=0.642>0.05)和英语水平前测成绩(P=0.739>0.05)不存在显著差异，学生总体的语言能力水平相当，可以进行实验。

表1 实验组和对照组大学英语六级成绩独立样本t检验

表2 实验组和对照组英语水平前测成绩独立样本t检验

1.3 教学过程及实验流程

实验持续时间为一学期，总课时为48学时，前8周每周2学时，后8周每周4学时，一共16周完成。两个组的教学均由同一位教学经验丰富的老师完成，使用教材均为《新起航警务英语综合教程》。实验组以产出导向法为指导，严格按照“驱动—促成—评价”的流程展开教学。根据教材编排，本期教学内容划分为九大单元：110接处警、交通管理、社区警务、出入境管理、安全保卫、刑事侦查、治安管理、监所管理、国际警务合作。每个单元第一课时向学生告知本单元的“产出任务”，努力实现英语语言训练与警务工作实践的有效对接，帮助学生以英语为工作语言模拟开展涉外警务工作和国际警务合作，同时提升安全意识与安全防范能力。教学中要充分发挥教师的主导作用，调控课堂，引导学生一步一步按照精心设计的教学环节、任务要求、教学进度安排，顺利有效地完成产出任务[5]。

为了进一步解析教学模式，现以第二单元“Traffic Control(交通管理)”为例，对产出导向法教学过程进行说明。本单元的教学目标是学生在完成学习后，能够用英语向外国人介绍中国道路交通安全相关规定和注意事项，并向外国人介绍申领中国机动车驾驶证的流程。

1.3.1 输出驱动环节

在输出驱动(Motivating)教学环节中，教师用英文准备了以下场景：城西交警大队王警官在佳华牛仔场红绿灯夜查时发现一名驾车的外国人身上有浓烈的酒精气味，于是对其进行了酒精呼气检测，经检测该驾驶员体内酒精含量为49 mg/100 mL，已达到酒后驾驶的标准，请用英文处理违法案件，并对酒驾者进行安全警示教育。该教学环节目的是告知学生此任务与自己的职业紧密联系，在未来很可能会发生，也以此提醒学生要严肃对待驱动任务。一般来说，各单元场景任务设置需要增加难度，一方面是让学生认识到自身知识储备和语言技能还不够，另一方面是为了激发学生的求知欲，努力开展探究式学习。

1.3.2 促成环节

促成(Enabling)教学环节是产出导向法的核心，教师根据促成的“多样性”“渐进性”“精准性”[6]标准进行单元设计，将产出总任务分解为三个逐步完成的子任务。(1)课文内容、语法词汇、篇章结构等的学习。该部分的实施依托多种现代化教学平台，以学生课前线上自主学习的方式来实现。通过自主学习，学生在课前能掌握警务专业词汇表达，为课堂产出任务的实现做好语言准备。(2)演示汇报。在第一课时前，教师邀请交通管理专业的学生制作双语PPT进行课堂展示，讲解内容包括交通事故接警要点、交通违章处理流程、交通事故现场调查和急救、交通事故处理、外国人申领中国驾照等专业知识。演示完成后师生之间进行双向互动，教师对学生的讲解内容进行补充说明。(3)询问笔录的写法与盘车技巧。在第二课时前，教师在教学平台发布微课“Interrogation and Examination：Vehicle Examination(盘查车辆)”供学生自主学习，了解警察执行盘查任务的步骤、注意事项和相关规定，学习查证、查人、查物、查车时使用的相关词汇和句型表达。课上，教师先讲授英文询问笔录的写作要点，让学生分组进行演练，然后请学生上台模拟盘车做笔录的过程。

促成环节应始终遵循产出导向法“选择性学习”理念，学生线上线下分步完成学习子任务，最后，各小组在课堂进行产出总任务的展示，并录制相关视频，该视频与学生提交的书面作业一同上传网络教学平台。通过混合式教学，有利于优化线上线下教学资源和教学标准,合力育人,高效育人[7]。

对照组的警务英语教学采用传统的听说教学法，教学流程为“口语练习导入—听力训练—课文讲解精读—课后作业”。教学过程以教材为中心，教师未提供课本之外的辅助学习材料，在整个单元学习结束时给学生布置产出任务并鼓励其完成。学生的口语作业由老师课堂上负责点评和建议，学生之间不展开互相评价。两个组整个单元的线下学习时长均为3～4个学时。

1.4 以产出导向法为核心的动态评价体系

为检验学生在促成环节的学习效果以及实现对高层次语言能力的掌握，还需对产出任务进行评价(Assessing)。评价也是产出导向法的重要环节之一，评价机制应贯彻“多元化”“多维度”的理念，遵循“动态性”的原则，并根据学习情况和单元内容进行适时修改和弹性调整，从而满足学生个性化学习需求。

1.4.1 评价主体多元化

对于学生课堂上完成的任务，教师采用传统的“及时评价”方法进行反馈。受课时所限，对于没有机会参与课堂汇报展示的学生作品以及需课后完成的子任务则采用“延时评价”。学生课后每完成一个子任务都需将作品(音频、视频、文本、图片等)上传至相关网络平台。同时，教师参考中国英语能力等级量表并结合育人元素，设计单元自我评价量表(见表3)，从语言能力、团队合作能力、信息技术运用能力、思辨能力、综合素质等维度进行评价。后续还需进行同伴互评、小组互评。学生收到相关反馈后再根据意见对其作品进行润色和修改，待教师终评并将优秀作品附上“A+”标签后，互相学习交流。整个过程既发挥教师引导、启发的主导性，又充分体现学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性。

表3 语言与育人自我评价量表(第二单元“交通管理”)

1.4.2 评价方式多元化

评价以成果评估和价值观评估为导向，包括形成性和终结性评价两个方面。形成性评价和终结性评价依托“We learn”“Unipus”等外语学习平台，结合课堂问答、讨论及投票、分组辩论等教学活动以及章节测验、期中期末测验、教师评价、自我评价、同伴互评等评价方式，多维度评价学生学习过程和产出情况。从传统的“对课程结果的终结性评价”向“促进课程发展的形成性评价”转变，综合运用“教师介入”与“师生互动”的动态评价方式，最大程度激发学生潜能。教师借助提示、指导和反馈等手段让学生积极参与整个教学过程并对其思维、认知学习和解决问题的能力进行评价。构建基于产出导向法的动态评价体系(见表4)，激发学习潜能，有助于学生形成探究性和个性化的学习习惯。

表4 基于产出导向法的动态评价体系(第二单元“交通管理”)

2 研究结果与讨论

2.1 数据来源与语料库收集

研究采用定性与定量结合的方法，对参与警务英语水平测试的实验组和对照组学生进行对比验证分析。实验前后的两次警务英语水平测试试题由课题组3位老师共同命制，测试题型分为五种:听力、阅读理解、短文改错、段落翻译和应用文写作。其中教师A负责听力试题的命制，教师B负责阅读理解与短文改错的命制，教师C负责段落翻译与应用文写作的命制。试题的设计具有以下特点：(1)主客观题比例适中。为了提高测试的信度和效度，主观试题的比例增加到65%。听力、阅读测试中分别含有短句听写、主观问答等具有区分度的题目，能够比较准确地区分出测试者的英语水平。(2)注重对警务英语综合应用能力考查。测试题目以考查学生基本的听、说、读、写、译能力为要点，同时根据警察职业特点，在阅读、听力语篇和应用文写作中增加了对警务工作内容、流程的考查，培养学生跨文化交际能力，努力搭建英语语言教学与警察职业能力培养互通的桥梁。(3)着重厚植学生爱国情怀。测试中融入了中国警察文化，引领学生在掌握好语言的同时，用英文讲好中国警察故事、传播公安声音、唱响主旋律、激发正能量，努力宣传中国警察形象。翻译部分要求学生分别完成 “改革开放40年来中国警察文化的继承与创新” “习主席讲述维和女警殉职故事”两篇中的段落。这样既考查了学生语言应用能力，也展现了广大公安民警“忠诚、为民、公正、廉洁”的精神风貌，激发学生献身公安事业的澎湃热情和建功立业的雄心壮志。教师完成试题命制后相互检查审阅并进行试做，确保两次测试题目难度一致。同时，为了分析两组学生口语语料的差异性，课题组成员从第7周期开始对学生的课堂口语会话进行录音，同时收集课后作业音频和口语测验音视频文件，将相关的录音进行转写和整理，并输入计算机，组建微型语料库。

2.2 数据分析

2.2.1 警务英语学习整体效果评价

为检验学生警务英语学习的效果， 课程结束经过第二轮英语水平测试后，课题组成员对两组学生的考试成绩进行了第二次独立样本t检验，结果如表5所示。

表5 实验组和对照组英语水平后测成绩独立样本t检验

从表5中可以看出，在经过一学期强化学习后，实验组和对照组学生的英语水平测试成绩都有了一定提升。但是通过横向对比，实验组和对照组学生的后测成绩出现了显著差异(Sig=0.042<0.05),实验组学生成绩提高了11.8分，而对照组学生成绩提高只有7.98分，实验组学生的进步幅度较大，这也同教师课堂教学观察的结论一致。实验组学生经过了一学期大量的英语基本功训练和警务基础知识的学习，警务英语水平提升，能够运用英语处理涉外案(事)件；而对照组的学生由于缺乏必要的输出练习，学习积极性不强，课堂表现较为被动，还不具备基本的涉外执法实战能力。

为了进一步研究产出导向法对实验组学生哪些英语技能影响较大，现就听力(Listening comprehension，简称L)、阅读(Reading comprehension，简称R)、翻译(Translation，简称T)、写作(Writing，简称W)四方面对样本数据进行深度挖掘，继续分析独立样本和配对样本t检验，对比实验组英语水平测试的具体评分状况。实验前的水平测试指标：L，R，T，W显著性P值分别为：0.079，0.071,0.053和0.068，均大于0.05，表明学生在具体指标方面并无显著差异。学生英语水平前测的主要问题有短句听写得分率低、阅读理解偏离主题、中式翻译思维严重、写作格式错误等。待教师一学期教学后，实验组的各项指标都出现了变化，其中L，R，T对应的显著性P值为0.000(<0.05)，出现了显著差异，证明了产出导向法教学使实验组学生听、读、译水平有了明显提升。而另外一项指标W对应P值为0.062，实验测试前后差异不显著。这表明了实验组学生在写作环节提升幅度较小。

2.2.2 不同组学生口语词汇性语块使用差异性评价

在语料库语言学研究领域，Wray将语块定义为“长期整体储存在人语言中枢系统中的一连串连贯或不连贯的词语或意义单元，人们在输出运用时无需根据语法规则生成加工，而是可以直接提取”[8]。在二语习得领域，Sinclair认为高效的语言使用者大脑中储存着大量的语块单位，在交流时能将众多语块成串地联系起来，从而完成意义的传达[9]。Ketko认为词汇性语块使用特征可以作为判断语言学习者水平高低的重要尺度之一[10]。根据本教学实验构建的微型语料库数据，从实验组和对照组各50名学生获得的总词数分别为24 780和26 947个，再利用WordSmith Tools 6.0软件对语料库中符合要求的语料进行提取分析。分析维度按照Nattinger提出的标准，将词汇性语块按照主题、语篇结构、交际意义和其他进行划分[11]。统计结果如表6所示。

表6 实验组和对照组学生词汇性语块使用情况

表6反映了实验组和对照组学生在口语产出中词汇性语块的使用状况，从总数来看，两个组的数量相当，并没有出现明显差异，在使用频率上，实验组为9.03，对照组为11.24，说明了实验组学生在口语产出中每9.03个词就会使用一个词汇性语块，而对照组学生每11.24个词才会使用一个词汇性语块，这说明了实验组学生在词汇性语块使用上更加频繁。从词汇性语块类别分析，实验组和对照组学生在主题相关的语块使用中总体相当，占比分别为32%和30%，这表明两个组的学生在口语表达中都能围绕着中心话题展开，但是在语篇结构语块方面，两组学生出现了非常明显的差异，实验组学生共使用525个语篇结构语块，占比达22%，而对照组学生仅使用220个，占比仅为10%，这表明实验组学生能较好地应用相关语篇结构，对产出句式进行有效的连贯与衔接，使自己的表达更加顺畅自然。此外，在交际意义语块方面，实验组学生使用语块的频率也领先对照组学生。通过定性分析发现，对照组学生在表达个人观点时使用频次最多的语块是I think其次是I believe，二者占总数的比例高达78%，而实验组学生除了用I think, I believe还会使用in my opinion, from my humble opinion, from my perspective, from my point of view等语块，且使用较为分散，交际意义语块使用更加丰富多样。

2.2.3 座谈结果分析

为了解实验组学生对全新教学模式的评价和建议，授课教师在本期课程结束后与学生进行了座谈，内容主要包括对产出导向法的适应情况，学生主动学习效果如何，对教师课堂教学有哪些意见和建议等。从表7中可以看出，大多数学生给予产出导向法正面评价。它颠覆了传统外语教学中“教师讲授—学生练习—教师反馈”的教学流程，课堂更加注重合作式学习和产出任务的完成，最后采用师生合作评价方式完成评估，因此大多学生认为这种课堂形式新颖、活泼，富有挑战性。 但值得注意的是有3位同学认为教师将语言点学习放到课后自主完成不利于学生备考和提高应试能力。对此其他同学作出了反驳，认为警务英语是一门专业性很强的课程，学习的目的主要是提高语言交际能力和实战应用能力，进入大学后应当摒弃应试思维，全面提高自己的英语水平。对于产出导向法的缺点，大多数同学都认为作业量偏大，学习负担过重，所以在问到是否赞同其在警察院校继续推广时，较多人持谨慎态度。

表7 实验组学习效果调查统计表

3 结语

基于产出导向法理论的课堂活动设计中,教师发挥着引领、设计和组织的作用,为促成学生有效输出提供了充分的输入促成材料[12]。本研究从产出导向法在警务英语课程的应用出发，从语言应用能力层面对教学效果进行了综合评估。结果发现实验组和对照组学生的英语综合水平都有了一定提升，但实验组学生进步幅度更大，并且在听力、阅读和翻译三个方面提升明显。同时，课题组通过构建两组学生口语产出的微型语料库，发现两组学生在词汇性语块使用方面出现一定差异，实验组学生在口语产出中词汇性语块使用更加频繁，在语篇结构语块和交际意义语块使用上也更加丰富多样。但是，本研究也有一些不足。首先，促成阶段某些单元的活动任务设计过多，导致学生完成质量下降和学习心态发生变化，可能会影响语料收集的准确度。后期学生对课程的评价阶段也证明了这一点，大多数学生认为产出导向法加重了自己的学业负担。对此，笔者认为在今后的教学中应当精简合并教学章节，优化实验方法，在提高课时利用率的同时也切实为学生“减负”。其次，在运用语料库分析两组学生词汇性语块时，鉴于篇幅有限，分析维度较为单一，且收集的相关样本较小，可能导致分析误差。再次，虽然定量研究分析了学生英语水平实验前后测成绩，发现产出导向法对于学生写作能力提升较小，但由于教学条件和线下课时非常有限，未能获得学生更多的写作语料，未深入展开探讨其原因。期待后续课题组成员以及全国警察院校同仁继续研究，完善和发展产出导向法在警务英语中的应用。