核心素养视角下生活语文教科书传统文化内容分析与教学建议——以一至五年级为例

颜大顺 吴春艳

一、引言

经历了几千年积淀的中华优秀传统文化，代表着中华民族独特的精神标识，是中华民族生存与发展的丰厚滋养。2014 年，教育部印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》中指出，要把加强中华优秀传统文化教育作为一项战略任务，并融入课程和教材体系之中。［1］2017 年 1 月，中共中央办公厅、国务院办公厅发布的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，就落实传统文化教育阐明了政策依据，明确了实施路径。［2］相关政策的颁布，体现了国家对传承中华传统文化的重视。

语文学科有着“文以载道”的特点，以语文教科书为载体的语文教育担负着传承与弘扬中华传统文化的重要任务。随着学生发展核心素养框架及学科核心素养的提出，课程教学改革进入核心素养时代。［3］2022 年 4 月底，教育部颁布的《义务教育语文课程标准（2022 年版）》，将“文化自信”放在了语文学科核心素养的首位，将其作为重点培养的核心素养之一。《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016 年版）》（以下简称《培智语文新课标》）中也提出遵循文以载道的原则，将热爱祖国、热爱人民、热爱中国共产党的思想内容和反映中华民族优秀文化传统的内容融入选文的教材编写建议。［4］培智学校学生的身心发展具有特殊性，对传统文化的理解存在一定的困难。相较于生活化的语言理解和沟通能力的培养，传统文化的理解与传承更加强调使学生在潜移默化中受到熏陶和感染。因此，教师需要加大对教科书中传统文化内容的挖掘力度和教授强度，以增强学生的民族自尊心和爱国主义情感，体现生活语文学科生活性、工具性与人文性的统一。

本文以新出版的培智学校生活语文教科书一至五年级为例，系统梳理与分析生活语文教科书中的传统文化内容，探讨如何用好教科书在教学中传承中华传统文化、落实核心素养的要求。

二、核心素养视角下生活语文传统文化内容的重要功能

（一）培养“文化自信”语文核心素养的重要阵地

生活语文教科书中传统文化内容直接指向“文化自信”语文核心素养的落实与培养。文化自信是指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心。学生通过语文的学习，热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化，初步了解和借鉴人类文明优秀成果，具有比较开阔的文化视野和一定的文化底蕴。［5］新版生活语文教科书的编排严格按照《培智语文新课标》的要求进行编写，其中涵盖了中华优秀传统文化各方面内容，是培养学生“文化自信”核心素养的重要阵地。例如教科书中的古诗文、传统节日的课文篇目，是学生感知中华传统文化魅力的优质材料，教师对教科书中传统文化内容的敏锐洞察与有效运用，将直接影响学生“文化自信”核心素养的形成。

（二）提升培智学校学生语文综合素养的重要源泉

培养学生适应生活的语文素养是生活语文课程理念之一，即强调学生通过语文的学习能获得生活所需要的基本语文素养。传统文化内容作为语文教科书的重要板块之一，起着提升学生语文素养的作用。传统文化中蕴含着丰富的人文内涵、家国情怀，有助于学生形成正确的世界观、人生观和价值观。学生通过传统文化的学习，能拓宽文化视野，感受祖国语言文字的魅力和文化的博大精深。例如，学习传统文化中的古诗文，既是语言的积累，可以感受古人的语言魅力；又是审美的体验与感受，可以体会诗歌的韵律美与形象美；更是学生思维与古人思维的碰撞。在生活语文教学中，考虑到学生的障碍程度，一些教师更多地关注学生听、说、读、写等语文基本能力的培养以及生活化的语言运用，在一定程度上忽视了背后人文素养的熏陶和价值观的培养，传统文化的内容正好可以弥补这一不足。

（三）与生活语文“生活性”相结合的重要媒介

相较于生活化语言的积累与建构的实用性，传统文化的学习似乎与培智学校的学生生活比较遥远。但生活语文是一门生活性、工具性与人文性相统一的学科，新版生活语文教科书在选编传统文化内容时已注重与培智学校学生实际生活相联系。例如，关于传统节日的课文篇目，编排的教学时间与实际节日时间相近，方便教师在教学中结合具体的节日开展教学活动。传统文化内容文字比较凝练，意象具有抽象性，培智学校学生往往难以把握。因此，教师应通过情景化、个性化的教学活动，将之与学生的生活体验相联系，尽可能满足不同学生的学习需要。［6］将传统文化与“生活性”结合，着眼于学生核心素养的形成与发展，为学生当下和未来生活做准备，是核心素养时代培智学校学生教育教学的基本要求。因此，传统文化内容是可以也应该与“生活性”相连接的。

三、生活语文教科书中传统文化内容选编情况

（一）生活语文传统文化内容分析框架

本文以一到五年级生活语文教科书为例，以篇目作为分析单元，将每册教科书中包含的12 篇课文、2个口语交际和4个语文小天地分别记作1个篇目。另外，四、五年级教科书中出现“拼音”板块，也分别将其记作1 个篇目。经统计，一到五年级生活语文教科书共包括184个篇目。

为保证生活语文教科书中传统文化内容梳理具有条理性，笔者基于前人对教科书中传统文化内容的分类，［7］［8］构建本文传统文化内容分析框架。该框架主要包括七个方面，如表1 所示。

表1 生活语文传统文化内容分析框架

结合生活语文教科书的基本结构和内容，本文将传统文化内容呈现方式分为4 种：“依托课文（汉语拼音、课文选文、识字课文选文）”“依托练习（语文小天地、课后练习）”“依托口语交际”“依托插图（单元主题页插图、教科书封面插图、课文插图、练习插图、其他插图）”。

（二）生活语文教科书中传统文化内容选编纵向分析

将传统文化内容各分析维度与生活语文教科书中184 个篇目进行纵向分析。其中，部分篇目可能同时包含多个维度，例如三年级上册第12 课《过年了》课文部分包含传统民俗文化，而插图部分的“窗花”“对联”又体现着传统艺术文化，因此虽然为同一篇目，但在两个维度上分别记作1。教科书传统文化内容选编纵向分析如表2所示。

由表2 可知，从纵向角度进行分析，生活语文教科书传统文化内容的选编呈现出以下特点。

表2 教科书传统文化内容选编纵向分析

1.传统文化内容随年级上升逐渐增多，注重学生发展连续性。首先，生活语文教科书在编排传统文化内容时遵循由易到难、由浅入深的原则。从发展阶段看，整个低年级段生活语文教科书中的传统文化内容较少，出现的篇目数量低于10。随着年级的升高，中年级段教科书中传统文化内容的数量明显增加。其次，整个三年级教科书起着传统文化内容由少到多、承上启下的过渡作用，有助于学生提前适应中年级段传统文化内容的增多和难度的加大。这一编排注重了学生发展的连续性，符合培智学校学生的认知规律。

2.传统美德文化内容居多，突出生活语文思想性。从各个维度看，传统美德文化内容最多，突出了生活语文教科书的思想性，有助于更好地落实立德树人根本任务，提升生活语文的育人水平。其次是传统艺术文化和汉语言文字文化。教科书依托多种多样的艺术形式和语言文字传承传统文化，例如蒙学读物、绘画等，增加传统文化内容学习的趣味性，降低传统文化理解难度，符合培智学校学生的学习特点。

（三）生活语文教科书中传统文化内容选编横向分析

将传统文化内容各分析维度与生活语文教科书中4 种呈现方式进行横向分析，可以了解不同板块传统文化内容的承载情况。例如，五年级下册第12 课《端午粽》的课文和插图都体现了传统习俗文化内容，因此，在该维度的课文板块和插图板块分别记作1。生活语文教科书中传统文化内容选编横向分析如表3所示。

表3 教科书中传统文化内容选编横向分析

由表3 可知，从横向维度分析，生活语文教科书传统文化内容的选编呈现出以下特点。

1.课文与插图板块成为传统文化内容主阵地。从教科书各个板块来看，首先，课文板块是传统文化内容的主要阵地，传统文化总体上依托课文内容进行呈现。其次，教科书中丰富的插图是传统艺术文化呈现的主要载体。传统艺术文化以书法、绘画、雕塑、建筑、戏曲等艺术形象为主，相较于文字呈现，图片更直观，也符合培智学校学生以具体形象思维为主的特点。

2.口语交际板块传统文化内容体现较少。值得注意的是，口语交际板块传统文化内容数量相较于其他板块数量差距悬殊。目前，由于培智学校学生能力程度有限，低中年级段口语交际的学习更多地关注学生对口语的生活化理解与表达。语言的运用固然重要，但学生在口语交际中潜移默化接受文化熏陶、获得人文素养的提升也很关键。因此，随着培智学校学生能力的提高，在后续编写高年级段教科书时可以更多地挖掘口语交际板块传统文化的价值。

四、核心素养视角下生活语文传统文化内容教学建议

（一）开展多形式诵读

倾听与读是培智学校学生语言习得的重要途径。鉴于培智学校学生的特殊性与多样性，诵读可采取多种形式，如指读、视读、跟读、背诵等。教师需要根据学生能力的差异，提出不同的诵读要求，助其积累语言经验。对于中高年级段或能力较高的学生，可以重点要求跟读或朗读，甚至是背诵。而对于低年级段或能力较弱的学生，要以指读、视读为主，当学生能力提高后再提升读的要求。传统文化内容中的古诗词、儿歌、蒙学读物等语言凝练，富有韵律美，学生读起来朗朗上口，是学生诵读的优质素材。但诵读不是让学生机械朗诵，而是建立在学生对课文的初步感知和对生字正确辨析的基础之上的。因此，教师在教学中要发挥示范作用，并对学生的发音进行指导与纠正，指读和视读时也要做到读音与字形一一对应，使学生能通过诵读叩问经典，感悟祖国语言文字的意蕴，循序渐进地积累语言经验。

例如，三年级上册《对韵歌》，该课文的韵律性强、可读性较高，配合其韵律与节奏，结合音乐、课文插图，可充分调动学生诵读的积极性。能力较强的学生可以通过朗读和背诵进行诵读，而能力较弱的学生可结合图片进行视读、指读等。再如，四年级下册《三字歌》，该篇课文选自蒙学经典《三字经》，课文生字较少，因此在教学中，教师可以先呈现三字经的诵读视频，一是让学生认真倾听，复习字词，听清楚字的发音，二是让学生练习跟读模仿，体会诵读的氛围与技巧。然后，教师逐句示范朗读，指导与纠正学生的发音。培智学校中年级段学生已经过三年多的生活语文学习，积累了一些经典诗文。因此，教师可以进一步开展“经典诵读会”活动，让学生用适合自己的方式诵读学习过的经典作品。这既体现了培智个别化教育的特点，也让学生以个人积累的语言经验进行个性化的表达与运用，通过诵读向经典致敬。

（二）创设多维度情境

教科书中传统文化内容主要通过课文与插图静态呈现。中华优秀传统文化的表现形式是多样的，它既可以是无形的，也可以是有形的，既可以是静态的呈现，也可以是动态的呈现，这为教学带来了启示。虽然新版生活语文教科书能满足大部分教学的需要，但是传统文化的博大精深也意味着教师需要通过多种途径，将各种语文课程资源融入传统文化教学中，以丰富教学内容、弥补教科书的不足，让教科书“活”起来。培智学校学生以具体形象思维为主，视频、动画、希沃白板、实物可以为学生提供直观、生动的传统文化感知体验。在低年级段，教师需要更多地利用视频、动画让学生获得直观的体验；在中高年级段，教师可以适当运用形象直观的语言，创设多维度情境，让学生感悟传统文化的美。

例如，二年级上册口语交际《做有礼貌的好孩子》，教授谦和好礼的传统美德。教科书中提供了两种不同的情境，一是兰兰在教室里向天天借文具，二是乐乐在走廊中不小心将贝贝撞倒。教师可结合教科书的内容，创设真实的情境让学生练习。除此之外，可将学生日常生活中讲礼貌的视频或照片在课堂中进行展示与分享，通过榜样示范使传统美德在不同生活场景中实现泛化。再如，五年级下册《咏柳》，该古诗通过比喻修辞手法刻画了柳树的优美形象。教师在教授该篇课文时，若仅停留在书中的课文内容和插图上，就难以让学生整体感知诗人对柳树的形象描绘。因此，教师应整合各种课程资源，丰富学生的感知，可带领学生来到操场感受微微吹动的春风，或运用柳树实物、视频、动画进行演示，或让能力较强的学生通过语言进行描绘。总之，让学生从视、听、触、嗅觉的多种感官感知春天的气息。最后，再回到课文与插图，建立一个多维度情境，让学生与古诗作者实现跨时空的思维碰撞。

（三）加强与生活的联系

奥苏泊尔强调，有意义学习是新知识与学生认知结构中已有的适当经验建立起非任意的实质性的联系。传统文化之所以看似与学生实际生活比较遥远，是因为一些教师缺少将传统文化内容与学生的生活建立起实质性联系的意识。如果传统文化的学习触碰不到学生生活经验与情感，那么它就永远停留在学生的生活之外，学生的学习就变成知行“分离”。陶行知先生曾说过：“行是知之始，知是行之成。”这强调了学习与生活的联系，生活性也一直是生活语文学科鲜明的特点。因此，生活语文教师在教学传统文化内容时，要注重知行合一，努力寻求传统文化与培智学校学生生活经验的连接点。

例如，二年级上册《中秋节》，学习该课文时，中秋节即将来临，教师在教学时可结合中秋节的主题活动，让学生在吃月饼、赏月的过程中感受中国传统节日的氛围与魅力。再如，三年级上册《静夜思》，全诗从“疑”到“举头”再到“低头”，形象生动地勾勒出李白借月思乡的情感。培智学校学生在生活中一般不会独自一人在遥远的他乡生活，很难切身体会这一思乡之情。对此，教师可以换个角度思考，李白思念家乡源于家乡那边有自己的亲人、有自己熟悉的人。这种对亲人的思念之情是相通的，教师可以引导培智学校学生将这种情感与生活经历建立起联系。例如，有一部分培智学校学生是住校生、留守儿童，还有一部分培智学校学生可能因为父母离异或父母一方外出务工，自己的家人不常在身边。在教授该篇课文时，教师可以调动学生对亲人的思念，将对远在他乡的家人的思念之情与诗中李白的思乡之情相结合，同时让学生模仿诗人思乡的言行，以帮助学生更好地理解诗词所含的意蕴。

（四）注重跨学科学习

核心素养视角下，学科边缘逐渐淡化，突出学科之间的联系和综合性逐渐成为课程与教学的改革方向。在培智教育领域，从新版教科书的编写中我们可以清晰地看到不同学科教科书之间的联系。例如：主人公一致性，部分课文内容主题各学科相互穿插。这些都为跨学科综合学习创造了条件。传统文化内容没有严格的学科性，例如在生活适应教科书中，传统文化内容也是一个重要板块，从中年级段开始出现专门的传统文化课文选文，内容主题与同册生活语文课文内容相似。因此，教师可以把握不同学科教科书中传统文化内容的相似点，开展跨学科综合性学习活动，促进学生学习的融会贯通，让学生在跨学科学习中传承中华传统文化。

如，生活语文四年级上册《家》与同册生活适应《传统美德小故事——爱国篇》主题相呼应，因此，教师在教学中可以结合两门学科的内容开展关于爱国的综合主题教学，灵活运用不同学科教科书中传统文化内容的特点，巧妙设计教学活动，从不同学科的角度帮助学生加深对知识的理解。《家》是一首抒发爱国之情的现代诗，培智学校学生有了低年级段国家与社会单元学习的铺垫，对爱国之情具有初步的感知。但仅借助诗歌文字进行学习，稍显单一。结合生活适应中传统美德故事的讲述，则可以充实学生对爱国背景知识的了解，使学生对爱国形成更丰富、更多元、更清晰的认识，从而在学习《家》时能更好地理解文中表达的思想感情，并能借助美德小故事深化对爱国之情的认识。