从孤岛到协同：“双减”背景下职业启蒙教育的破立与转向

陆宇正

一、问题的提出

作为现代生涯教育体系的固本之基，职业启蒙教育为中小学生探索世界、认识职业、了解自我提供了有效路径，对中小学生生涯发展具有深远意义。党和政府高度关注中小学职业启蒙教育在个体发展中的作用，相继发布了相应的制度安排。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》（以下简称《意见》），明确提出“加强各学段普通教育与职业教育渗透融通，在普通中小学实施职业启蒙教育，培养掌握技能的兴趣爱好和职业生涯规划的意识能力”的具体要求[1]；2022年5月1日，新修订的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称新版《职教法》）正式施行，其中第十九条规定要“鼓励和支持普通中小学、普通高等学校，进行职业启蒙、职业认知、职业体验”[2]。但目前，职业启蒙教育的实践不容乐观，中小学校职业体验资源严重缺乏[3]，职业学校职业认知成果转化率不高[4]，家长群体过分追求考试分数不重视职业启蒙教育[5]，社区等主体的技能培训与职业启蒙理念严重不符[6]，这些问题严重困扰了职业启蒙教育的发展进程。

2021年5月21日，习近平总书记主持召开中央全面深化改革委员会第十九次会议，审议通过了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策）；同年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅正式印发“双减”政策，该政策在坚持“明确家校社协同责任”工作原则的基础上，明确指出了“完善家校社协同机制……拓展学生学习空间，开展丰富多彩的各类活动”的行动要求[7]，这为家庭、学校、社会协同开展职业启蒙教育提供了政策遵循与具体抓手。为此，本研究把家校社协同开展职业启蒙教育作为研究视角，将当前家校社的分离作为职业启蒙教育的破立点，通过引入嵌入性理论探讨家校社协同开展职业启蒙教育的行动价值与内外部因素，从制度嵌入、结构嵌入、关系嵌入三个层面进一步探索职业启蒙教育的可能路径，以期为构建家校社协同育人命运共同体，助力职业启蒙教育创新发展提供参考价值。

二、“双减”背景下职业启蒙教育的嵌入性视角

中小学阶段是职业启蒙的“黄金时期”，此时开展职业启蒙教育将为学生生涯发展和社会化打下坚实基础[8]。“双减”政策明确提出了“完善家校社协同机制”“拓展学生学习空间”的具体要求，这为落实家校社协同开展职业启蒙教育提供了空间。

（一）现实性倒逼：破除职业启蒙教育主体间的教育鸿沟

随着18世纪资本主义工业化的发展，工厂生产组织方式逐渐朝着专业化、大机器进程推进，诸多研究者对社会分工与社会结构开展了深入研究。二战以后，以美国帕森斯（Talcott Parsons）、默顿（Robert K.Merton）等为代表的结构功能主义学者基于涂尔干（Émile Durkheim）的社会分工论，开始发展制度化的社会情境与社会功能间的关联性，不同教育主体逐步进入不同的分工体系中，家庭、学校、社区对于职业教育的分工产生明显差异[9]。这种分工明确的“教育鸿沟”一直延续至今，在结构功能主义思想导向下，职业启蒙教育开始呈现一种孤立式的“孤岛”模式特征，见图1。

图1 职业启蒙教育主体的“孤岛”模式

1.职业启蒙教育功能定位逐渐游离

基础教育阶段是学生生涯发展的起点，肩负着促使个体全面发展的功能。职业启蒙教育是中小学生了解职业、认识职业、感悟职业的“人生第一课”，能有效激发学生探求职业与工作世界的好奇心，使他们初步形成职业理想并朝着职业理想不断奋进。美国社会学家阿伯特（Andrew Abbott）指出，职业支配着人类世界，它们能治愈身体、衡量收益、拯救灵魂，但人类对职业的态度却极度纠结[10]。当前，高品质的职业启蒙教育在基础教育阶段的长期“缺席”，已引发一定范围内的社会问题。调查数据显示，七成以上高中毕业生对就读专业保持着较重的迷茫感，超八成大学本科生对当前就读专业极不满意，这导致个体在成长与发展过程中对职业种类、职业功能与职业理念存在盲点[11]。反观职业启蒙教育在家校社中的地位，当前许多中小学课堂未能完全重视职业启蒙教育，许多学校仍将它作为一种体验式课程、班会活动；部分家长也因“刻板印象”而通过言传身教影响学生对职业的认知；社区更多关注面向成年劳动者的技能培训，无暇顾及职业启蒙教育。当前，家校社三方对职业启蒙教育的重视程度还远远不够。

2.职业启蒙教育实施路径有所偏离

在实施路径设计上，职业学校试图联系中小学开展职业启蒙教育。但现实中，职业学校边缘化的现象屡见不鲜。首先，目前“两校”合作开展职业启蒙教育意识较为淡薄，合作途径少。中小学重“智”轻“职”的观念根深蒂固，对职业启蒙教育的认可度较低，在职业启蒙教育中职业体验活动的实施动力明显不足，很少有中小学愿意主动与职业学校开启深入、持久的职业启蒙合作关系。其次，职业启蒙教育缺乏资源共享途径。调研表明，目前中职学校开发的职业启蒙教育课程资源中有超九成的项目仍为职业体验类课程，其中涉及到职业认知课程不足30%，有超过50%的中职学校缺少长期的职业启蒙教育课程建设规划，缺乏相关师资的培养培训和可用资源[12]。最后，职业启蒙教育资源共享途径仍然停留在“物理共享”层面，缺乏社会资源的参与。职业启蒙教育多为职业学校面向当地社会单向开放，社会组织对职业启蒙教育的开发意愿淡薄，尤其是在网络数字化资源的开发和利用上，愿意合作的企业更是少之又少，职业启蒙教育的实施亟需相应资源的加持。

3.职业启蒙教育实践成效相对不足

职业启蒙教育主要面向中小学生开展，其旨在对这一年龄段学生发挥引领职业道路规划的作用。针对中小学生，职业启蒙教育的作用机理在于根据学生自我认知与职业认知的融合，促成学生心理中职业自我统一性概念的形成，从而促进学生的职业生涯发展。然而，相关作用机理虽然较为成熟，但国内相关实践成效却略显不足。一方面，职业启蒙教育各教育主体之间的合作程度效率低。职业启蒙教育的开展需要场地、资金、设备、师资的大力支持，但在实际开展中，由于职业启蒙教育的公益性定位，中小学校还是倾向于向外界索取资源，而非通过协商契约、共享资源的方式开展职业启蒙教育，这使家校社之间的合作往往浮于表面、效率较低。另一方面，职业启蒙教育项目缺乏深度交流。职业启蒙教育主要以发展职业认知、养成职业习惯、提升职业素养为目标，但迫于学生繁重的课业压力，有意义的职业启蒙教育活动流于形式，许多学生并未真正从职业启蒙教育项目中获益。

（二）理论性支撑：嵌入性视角下职业启蒙教育的破立可能

通过分析职业启蒙教育面临的困境发现，家庭缺乏开展职业启蒙教育的条件，普通学校不重视职业启蒙教育的开展，社区不具备开展职业启蒙教育的基础。家校社各主体仿佛各有苦衷，亟待理论的指导，这造成“教育鸿沟”愈加明显。而源于新经济社会学的嵌入性理论能较好地回应家校社分离的问题，该理论认为行为主体具有嵌入性，会促进多主体之间产生互动、互适的合作关系，从而形成稳态的网络组织。目前，嵌入性理论逐渐分化出以“层次结构”“位置方向”“网络联系”等不同视角的研究[13]，主要表示两种或多种组织之间的互动过程，可以作为家校社协同开展职业启蒙教育的理论基础。

1.家校社协同开展职业启蒙教育的制度嵌入性

制度嵌入性是嵌入性理论的重要组成部分，是指国家为促进目的的达成而通过政策工具引导和规范主体行为的一种方式[14]。2021年5月，习近平总书记在中央深化改革委员会第十九次全体会议审议“双减”政策时强调，“义务教育最突出的问题之一是中小学生负担太重，短视化、功利化问题没有根本解决”[15]，短视化、功利性问题导致的学生作业和校外培训负担过重，严重对冲了教育改革发展成果[16]。教育发展必须全面贯彻党的教育方针，着力解决教育中的功利化、短视化做法，全面关注学生长远的、可持续的生涯发展，而职业启蒙教育恰恰能呼应这一要求，“双减”政策为职业启蒙教育提供了良性的政策嵌入性。在“双减”背景下，职业启蒙教育将聚焦教育定位，更加关注学生全面、健康、贴近社会、贴近生活、贴近劳动的发展。2021年10月，第十三届全国人民代表大会常务委员会第三十一次会议通过了《中华人民共和国家庭教育促进法》，其中规定了“家庭教育、学校教育、社会教育紧密结合、协调一致”的原则，要求家庭教育“帮助未成年人树立正确的劳动观念”[17]。同时，《意见》与新《职教法》也要求促进不同类型教育协调发展，积极鼓励在中小学实施“职业启蒙教育”。可以看出，国家的顶层文件和法律为家校社协同开展职业启蒙教育打下了良好制度基础。

2.家校社协同开展职业启蒙教育的结构嵌入性

结构嵌入性是指合作事件中各主体的身份及其在事件中的具体地位。家校社协同开展职业启蒙教育涉及到家庭、学校（包括普通中小学和职业学校）以及社区三大主体[18]。首先，家长会有意识地通过言传身教和家庭实践对子女施以教育影响，因此家庭是职业启蒙教育的“基础”和“起点”，更是最直接的作用场所。结合部分发达国家对家庭教育的广义定义，家庭教育作为增进家人关系与家庭功能的活动，需要完成社会及伦理教育的功能，而职业是个体所从事服务于社会的工作，社会的发展指引着个体职业的基本方向，所以通过家庭教育树立科学、崇高的社会观与生涯观，将使学生更容易形成与社会发展和谐一致的职业理想。其次，学校是职业启蒙教育的“主场域”，学校教育为职业启蒙教育提供大量资源。职业学校由于具备职教师资、实训器材与场地，天然地具备了开展职业启蒙教育的资源优势，这弥补了中小学的短板，而学生与学校的接触最为紧密，学校教师可以通过日常教学帮助学生树立科学、系统的职业理想与职业价值观[19]。最后，社区教育是面向区域内全体公民的教育活动，社区有条件成为职业启蒙教育的“延展”与“扩充”。我国社区教育起源于20世纪80年代初期，其是在原有学校教育、家庭教育、社会教育相结合的基础上，借鉴美国社区学院经验形成的。在社区中开展职业启蒙教育旨在促进社区内学生的全面发展，社区对中小学生普及职业知识、产生职业观念具有积极影响，使职业体验能“从娃娃抓起”，树立学生“劳动没有高低贵贱之分，任何一份职业都很光荣”的崇高理念。

3.家校社协同开展职业启蒙教育的关系嵌入性

关系嵌入性是指达成目标过程中的一种合作伙伴关系。在家校社协同过程中，三大教育主体虽在教育形式上各有偏重，但彼此之间需要保持融洽的互动频率和密切联系，共同推进职业启蒙教育的发展[20]。教育目标引领着职业启蒙教育的具体走向，规范着职业启蒙教育的实践价值，成为保障职业启蒙教育意义建构的核心要素。但深受结构功能主义思想的影响，职业启蒙教育本应作为家校社协同下的整体性教育行动，却逐步分离，形成各自为政、关系错乱的局面。从教育推动经济发展的意义层面看，职业启蒙教育对推动经济社会高质量、多样态发展具有重要的基础性作用，是实现职普教育协调发展的重要举措。家校社在开展职业启蒙教育过程中能够发挥各自场域下的“主场优势”[21]，但由于各主体对教育目的、教育内容、教育路径、教育性质、教育定位存在认知差异，也极可能会导致职业启蒙教育形成不同的开展格局与实践进路，这种具有明显分工特征的教育，以其显而易见的边界性将家校社再次分割开，呈现出新一轮“教育断裂”现象。当下教育体系和格局的形成需依靠全社会的通力合作，促进职业启蒙教育不断走向完善。而也正是由于家校社之间合作关系的复杂性，使得职业启蒙教育得以穿梭在不同空间之中，在融通渗透的影响下使职业启蒙教育在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标上都得到充分发展的可能。因此，职业启蒙教育需在家校社形成合力关系的基础上从“孤岛”走向“协同”，逐步构建家庭、学校和社区协同下的整体性教育。

三、家校社协同开展职业启蒙教育的内外部因素

在现实与理论的关照下，家校社协同合作的可能逐渐变得清晰。在多方协同推进下，教育资源将得到最大限度的利用，职业启蒙教育也将打开更宽广的进阶空间。结合嵌入性理论的三个划分维度构建理论分析框架，见图2。家校社协同开展职业启蒙教育涉及到外部因素和内部因素，其中外部因素主要指由政策和氛围互嵌影响下的制度环境，内部因素指的是组织结构和关系模式，组织结构受外嵌要素场所设备和内嵌要素系统平台的影响，关系模式则涉及到职业启蒙教育的运行模式和凝聚子群。

图2 家校社协同开展职业启蒙教育的理论分析框架

（一）外部因素：家校社联动的制度环境

制度环境的营造可分为政策和氛围两部分，政策具有强制力，规范着家校社联动开展职业启蒙教育的行动准则；氛围则具有“柔性”，代表着家长、教师、学生等个体的真实诉求。制度与氛围存在互嵌作用，政策制定会影响社会氛围的走向，而社会氛围将反作用于政策的制定。

“双减”政策规定了家校社的定位与责任，这为职业启蒙教育开展提供了行动准则。“双减”政策明确提出要“密切家校沟通，创新协同方式，推进协同育人共同体建设”的具体要求，这表明必须厘清家庭教育、学校教育与社区教育的功能定位。一方面，制度要求明晰家校社育人责任。长期以来，受应试教育思想的影响，家庭教育和社区教育成为学校教育的附属品，家庭教育和社区教育的功能发生了异化，家长和社工辅导学生功课、陪伴学生学习等现象屡见不鲜。另一方面，制度要求教育积极引导学生全面发展。“双减”政策要求，学生回家后要“完成剩余书面作业，进行必要的课业学习”，“开展适宜的体育锻炼，开展阅读和文艺活动”，同时家校社要“引导学生合理使用电子产品，控制使用时长，保护视力健康，防止网络沉迷”，家长要“积极与孩子沟通，关注孩子心理情绪，帮助其养成良好的学习生活习惯”等，制度规定为职业启蒙教育提供了政策遵循。

社会氛围主要包含职业启蒙教育开展过程中的社会舆论、文化导向等外部要素。由于家长、教师以及学生在思想层面与实际行动之间存在差距，因此家校社联动开展职业启蒙教育的意识还未真正落实到现实行动中[22]。部分家长或教师未引导学生树立正确的职业观与劳动观，更有甚者会将劳动当成惩罚学生的手段，将带有偏见的“职业预言”作为学生不认真学习的恐吓之言，这些都是错误职业观带来的职业启蒙教育“陋习”。好在许多经典教育理念证实，职业启蒙教育对个体发展具有重要作用，它们正一步步改变社会大众看待职业启蒙教育的眼光。例如，凯兴斯泰纳的“劳作学校”思想主张在学校开设劳作课，以唤起“公正的劳动方法”“严谨的劳动习惯”和“真正的劳动热情”，提早完成职业启蒙教育的“预备”作用，这种职业启蒙教育并非要去培养学生面向未来岗位的职业技能，而是向学生提供一定的职业理想、情感和态度教育[23]。美国职业生涯规划大师舒伯将人的职业生涯发展分为五个阶段，第一阶段（0～14岁）对应了基础教育阶段，这一时期儿童的主要任务是发展自我形象、发展对工作世界的态度，并了解工作的意义。以上科学化的理论都为良性社会氛围的营造打下了基础。

（二）内部因素：结构与关系维系联动持续

1.打造“软硬兼顾”的职业启蒙教育组织结构

在嵌入性理论中，组织结构用于对某项工作进行分工、分组及协调。职业启蒙教育的组织结构表明了家校社各部分的排列顺序、空间位置以及聚散状态，其是职业启蒙教育的具体行动框架。场所设备和系统平台会嵌入职业启蒙教育活动，对其开展机制产生不同影响。而依据作用形式的不同，可将职业启蒙教育的组织结构分为外部的场所设备和内部的系统平台。

场所设备是职业启蒙教育开展过程中的硬件要素，是职业启蒙教育的资源供给，主要包括家校社开展职业启蒙教育的场所和设备，其发挥着促进资源共享与互换的作用。家校社的场所和设备各有独特优势，它们能在自身场域内通过开设职业启蒙教育课程和开展沉浸式职业体验活动，来提升学生对职业的深度认知。具体而言，家庭作为学生的第一课堂，能让学生最直观地认识亲属的工作，有助于学生认识基本职业[24]；中小学校则可以和职业学校协同合作，通过参观职业启蒙教育基地，让学生系统了解职业分类知识和职业基本技能，同时体验式职业启蒙教育活动会高度还原真实的工作场景，让学生客观了解各类工作的职业技能过程；社区则是天然的职业资源聚集所，能推动大量职业资源的快速流动，促进职业启蒙教育在辖区内的有效推广。

系统平台在家校社协同开展职业启蒙教育过程中会提供课程、教学、项目等资源。其作为家校社沟通交流、资源互换的媒介，为职业启蒙教育提供了内部生长的驱动力。一方面，不同教育主体将选择适应自身发展的职业启蒙资源，这些资源会以多种形式表现出来。当各主体的合作交流逐渐深入后，不同的教育形式会补全学生大脑中职业伦理、职业习惯、职业认知、职业情感、职业技能，即通过打造形式多样的职业启蒙特色课程全方位提升学生职业发展水平。例如，江苏省常州市“梅林心晴家园”社区，凭借良好的系统平台整合各方资源，与常州机电职业技术学院合作，开展“网络行为认知”“科技兴趣导引”等职业启蒙、职业体验活动，取得了极佳的职业启蒙教育成果[25]。另一方面，这些资源的整合需要借助成熟的教育管理经验与资源整合制度，才能使家校社建立稳固、长期的合作网络，提高职业启蒙教育资源利用率。目前，许多地区已形成职业启蒙教育资源有效整合的组织形式，如宁波市学生职业体验拓展中心开发了综合性的职业启蒙教育项目，为家校社协同开展职业启蒙教育提供了资源保障。

2.构建“资源共生”的职业启蒙教育关系模式

从宏观上看，职业启蒙教育的关系模式是指家校社协同过程中组织或个人之间的运行模式和相互联系。而借用嵌入式理论中“凝聚子群”的概念，从微观上看这种关系模式是指家庭、学校、社区内部的团体组织，可以是亲子团体、师生团体、社工与学生团体，抑或是师师团队、生生团体等。

一方面，职业启蒙教育运行模式是家校社在开展职业启蒙教育过程中人际间行为和社会力量行为的方式。目前较成熟的划分方式是按照行为方式进行的，即通过寄生、偏利共生、非对称性互惠和对称性互惠四种模式，将职业启蒙教育划分为点共生模式、间歇共生模式、连续共生模式以及一体化共生模式[26]。这些运行模式在无形中对家校社产生责权利的分配，对“教育孤岛”起到了凝聚作用，使职业启蒙教育资源得以融合不同教育主体的特色优势，使家校社协同开展职业启蒙教育，最终形成互利共赢的共生型教育生态系统。

另一方面，凝聚子群是指在职业启蒙教育开展过程中各行动者之间实存或潜在的关系，在家校社协同开展职业启蒙教育过程中存在程度深浅不一的各类关系，这些关系的紧密程度将反作用于职业启蒙教育的运行模式，影响职业启蒙教育的开展成效。从关系的一致性上划分，可以将凝聚子群初步分为教育主体内部、教育主体外部两个方面。教育主体内部主要是指职业启蒙教育开展中教育者和受教育者之间、教育者之间以及受教育者之间的关系，随着“双减”政策的实施以及社会各界对职业启蒙教育的不断重视，使得家校社内部之间的协作程度由浅转深，共同推进职业启蒙教育的内生发展。教育主体外部则分为资源供应者与获取者之间、资源共享者之间的关系，目前由于各区域政治经济文化发展的不均衡性，职业启蒙教育的资源集聚和共享水平有着较大差异，例如在家庭内部，缺少对家长职业认知水平的专门化培训；偏远地区的中小学缺失与职业学校的合作机会；职业学校的科研产出和成果转化率低，无法很好地将优质资源转化为职业启蒙教育资源；企业想要加入职业启蒙教育，但却缺乏标准化的市场准入机制；社区举办的职业教育面向对象大多是就业困难群体，缺少有针对性的职业启蒙教育资源供给。

四、家校社协同开展职业启蒙教育的转向路径

将嵌入性理论移植于职业启蒙教育中，不仅能发挥家校社协同下的行动效能最大化，而且能有效提高中小学生的职业认知和实践能力，从而丰富学生的职业情感和社会责任感。“教育孤岛”割裂了职业启蒙教育的实践路径，导致多数职业启蒙教育活动内生动力不足且浮于表面，无法适应新时代对“现代职业教育体系之根基”的期盼。著名教育家苏霍姆林斯基（B.A.Suhomlinski）曾言，若只有学校而无家庭，或仅有家庭而无学校，任何主体将都无法单独承担起塑造人的细微而复杂的任务[27]。

（一）重视职业启蒙教育主体，构建协调共生制度体系

制度嵌入性理论认为制度不会以某种必然形式从外部环境中自动生成，它是被社会逐步建构出来的，即“制度是由社会结构形塑的”[28]。因此，职业启蒙教育的制度嵌入是一个宏大、多重因素交织在一起的、整体性的构造。家校社协同开展职业启蒙教育要关注多方主体，着力构建制度体系，以形成与职业启蒙教育政策和“双减”背景相对应的制度。

首先，要加强职业启蒙教育制度建设。家校社协同开展职业启蒙教育的实现与推行自然离不开制度建设及其保障。面向中小学生开展的职业启蒙教育在制度体系建设上需以政策配套为基础进行，因此应加快完善职业启蒙教育的政策内容，涵盖职业启蒙教育目的、硬件设施建设、师资配套、教学管理、活动组织、监督评价以及激励反馈等多个方面[29]。同时，还需建立职业启蒙教育基础设施的统一标准，根据中小学生的身心发展特征将基础设施建设标准的规定逐步精细化成《家庭、学校、社区开展职业启蒙教育行动手册》，规范各职业启蒙教育单位在基地、场地上数量、质量、规模的具体要求，并引导职业学校教师编制职业启蒙教育教材或读本，保障中小学生接受高质量的职业启蒙教育，关注职业启蒙教育政策执行的监督与激励考核。

其次，要厘清家校社协同中各方的角色定位。家校社作为职业启蒙教育的实施主体，在对中小学生职业认知提升、职业情感熏陶的既定教育目标设定上发挥着协调统筹的作用。厘清各主体的教育定位并非要让职业启蒙教育转回为原始的“教育孤岛”，而是从制度嵌入的角度明确各方在职业启蒙教育中的责权和阈限，从而加强家校社的沟通协调，打破当前“各自为政”困境。从实践层面看，上海、江苏等地已出台了中小学职业体验教育政策，基于这些政策可形成全国范围内的专门文件，厘定家校社在职业启蒙教育开展过程中的不同教育目标和教学内容，划分但不限制家校社协同开展职业启蒙教育的限度范围，提升职业启蒙教育在家庭和社区中的关注程度，健全家校社的实施机制[30]。

最后，要规范家校社教育主体协同行为。目前针对家校社共育的专门性文件还很缺乏，导致在现实中家校社协同行动主观性较强，时有时无，效果不佳。因此，相关制度的建设需要关注家校社协同过程中的人力因素，家长、学校教师、社区工作者等主体的作用在职业启蒙教育中不可或缺。对于家庭和学校而言，制定家校社协同行动方案、形成家校社交流合作平台是必须路径，这种规范教育主体协同行动的措施能对区域内职业启蒙教育的课程与教学起到指导、统筹以及管理的作用，提高家校社协同开展职业启蒙教育的质量，实现区域内课程资源共享。同时，还可以通过拓展亲子课堂、学校职业社团、社区职业体验俱乐部等形式，开展多种样式的职业启蒙教育活动，为职业启蒙教育开辟新进路。

（二）落实职业启蒙教育保障，设计资源共享结构机制

当前职业启蒙教育资源共享基本还停留在“物理共享”层面，深入家庭和社区的资源开发模式有所欠缺，家校社在资源共享上缺乏深层次合作。畅达性的职业启蒙教育资源共享不仅涉及到、实践物资、教学场地、教学设备等硬件因素，还涉及到类似于资源共享系统平台的软件因素。根据结构嵌入性理论，软硬件因素作为家校社协同开展职业启蒙教育行动中的关键要素，对职业启蒙教育的开展起到了关键影响。

一方面，要拓展互惠性硬件资源。首先，家校社需加强职业启蒙教育硬件资源的标准化建设，积极探索职业启蒙教育所需的场地、设备、器材，激活社会力量创设职业体验基地，使学生在真实的工作场景下了解与感受职业。其次，“家长是孩子最好的老师”，面对多数家庭没有专门化职业启蒙教育资源的情况，可通过恰当的家校互动形式，让家长引导全班、全年级、全校学生感受不同职业的魅力。最后，建立国家职业启蒙教育资源整合示范基地，充分利用家校社三方资源，同时注重价值引领，通过开展榜样示范、走近劳模等活动，增强学生的社会责任感、职业道德感、自身使命感，通过结合国内职业启蒙教育的实践发展，探索本土化职业启蒙教育资源整合模式[31]。

另一方面，要建立互享性系统平台。第一，明确家校社协同流程与标准。资源共享离不开规范的指引，家校社在进行资源共享之前需对教育主体的基本情况进行清点排查，评估各主体进行职业启蒙教育的合作潜质，为后期协同模式的畅通做好铺垫。第二，合理使用家校社系统资源。目前职业学校具备丰富的职业启蒙教育资源，对家庭、普通学校、社区等其他教育主体的资源供给需根据各自的资源需求优先度进行合理统筹，保证教育资源的合理调配与利用。第三，挖掘优质的社会资源。家校社协同开展职业启蒙教育具有明显的互补性优势，能够填补职业启蒙教育的资源空白，但仍需根据各个区域职业启蒙教育的发展状况挖掘优质的区域社会资源，如开展职业体验导向的研学旅行、职业体验活动、职业夏令营等，拓展资源整合主体的范围和边界，为职业启蒙教育的落地生花注入新鲜活力。

（三）关注职业启蒙教育功能，形成命运共同体关系模式

家校社之间的协同合作是发挥教育合力的重要前提条件。只有在家庭、学校、社区遵循平等原则的基础上实现协作式共赢，才能将三者的教育优势发挥到最大。在这样的协同过程中，各主体需要形成以核心价值为纽带的共育关系，倡导以学生发展为宗旨的育人导向。

一方面，要形成以核心价值为纽带的共育关系。协同理念下的育人没有先后次序，它们都以提升职业启蒙教育水平为终极目标。家校社协同过程中应保持平等且独立而非控制和服从的关系，三方合作要“去权威化”，将三者关系根植于“生活本身显发出来的交往共识和交易默契”之中[32]。在此基础上，为避免家校社回到“教育孤岛”的发展老路上，家校社需要加强彼此间的联动，在不同教育场域中发挥各自的主导作用。

另一方面，要倡导以学生发展为宗旨的育人导向。学生职业认知能力和职业情感的增强应是家校社协同开展职业启蒙教育的主要宗旨。家校社需关注学生在不同场域内的发展动向，明确自身在职业启蒙教育开展中的角色与职责。此外，学生作为受教育者完全有可能、有能力、有义务嵌入到家校社协同开展职业启蒙教育的实践变革中，甚至或因学生在教育过程中的主体地位彰显而创生出区别于当下教育工作者开展职业启蒙教育的新格局。因此，需要关注学生在职业启蒙教育中激发出的主观能动性和领导力，时刻更新教育主体之间、教育内部的协同关系，从而丰富对职业启蒙教育本质的探寻。

五、结语

青少年儿童的职业观影响着他们对未来专业与就业的选择。近年来，虽然经济社会发展迅速，国民物质生活与教育水平大幅度提升，但重“智育”的功利化主义倾向依旧盛行。在“双减”政策施行的背景下，职业启蒙教育作为生涯教育的子系统理应被重视起来，并以此为契机唤醒学生探索世界、认识社会和了解自我的能力。其实，在中小学阶段开展职业启蒙教育的目的不在于倡导过早实行教育分流，通过家校社协同开展职业启蒙教育的意图也非刻意拔高职业启蒙教育的地位，而是希望通过嵌入性理论，集结温暖的“家庭”、熟悉的“学校”、灵活的“社区”来共同探索职业启蒙教育的可能路径，让学生在家校社协同的合力下逐步发掘、发现、发展自己的职业兴趣，为未来个体的选择与发展埋下一颗“职业种子”。如何将家校社协同的理论落到实践是一项艰巨任务，还需社会各界紧密配合，共同推动职业启蒙教育进阶发展。