公民受职业教育权平等保护的法治保障：新《职业教育法》的重大突破

杜 越 祁占勇

“公平而有质量的教育”是教育事业发展的着力点，实现这一愿景应以保障公民受教育权为基本前提。受教育权是公民的一项基本权利，职业教育作为教育体系中的重要一环，公民接受职业教育的权利也具备强有力的法理基础，理应享有同普通教育相平等的法治保障。公民不仅有平等地接受职业教育的权利，并且有权要求国家、学校等义务相对方采取积极措施提供机会和条件，以提升自我的专业素养与能力，为个体的社会生存与发展提供保障。2022年5月1日正式实施的新《职业教育法》与1996年的《职业教育法》相比，在教育公平方面的表达更加深刻，对公民受职业教育权的平等保护进行明确，在入学机会获得的起点公平、人才培育的过程公平和教育成果转化的结果公平方面实现了全方位突破，对提升职业教育质量以培养高素质技能型人才、构建中国特色现代职业教育体系具有重要意义。

一、全面提供受教育机会保障起点公平

公民受职业教育权有效实现的首要前提是对入学机会的平等享有。职业教育的起点公平意味着公民对职业教育资源的享有具备起始状态的一致性，在进入职业教育场域时不受到自身之外因素的歧视或排挤，有职业教育需求，达到职业教育招生条件的，均能顺利进入职业学校或职业培训机构接受相关教育[1]。职业教育重在培养面向社会职业的高素质技术技能人才，在教育内容、办学目标、考核评价等方面具有较强的社会属性，现代职业教育所强调的工具理性与价值理性的统一也决定了职业教育同国家政治、社会经济、民众主体权利的紧密联系[2]。鉴于此，职业教育所供给的受教育机会应当面向广泛的社会群体，充分考量常规升学体系内的分流学生群体与社会面多类群体的职业教育需求，实现广域意义上对公民平等接受职业教育的满足。

（一）面向广泛大众的普遍性入学机会平等

“每个人都拥有与其他所有人同样的最广泛平等的基本自由体系相容的类似自由体系的平等权利。”[3]现代职业教育体系建设不仅局限于工具理性视角下对职业教育服务社会发展的单向度考量，而是愈发凸显出人本位对价值理性的追求。无论是产业结构自身发展对各类人才的现实需要，还是信息技术飞速发展与终身教育思潮下个体对职业适配与职业发展的多样化诉求，都决定了职业教育应当面向广泛大众提供普遍性与开放性的受教育机会。为此，新法第四条首次将“面向人人、因材施教”写入法律，于教育方针中鲜明表达出职业教育的全民性立场，强调现代职业教育应平等吸纳各类群体，针对其差异化需求提供有效教育。

新《职业教育法》在职业教育体系构建、职业教育招生制度、职业学校学生平等享有升学机会等方面对全民受职业教育权的起点公平均有不同程度的体现。一是从基本框架体系着手明确全民平等受教育基调。如第十四条第一款顺应当前学习型社会建设思路，重视人力资源的多元开发，提出国家应建立“服务全民终身学习的职业教育体系”，打造横向融通、纵向贯通的教育通道，为不同年龄、性别、身份背景的公民提供多样的教育选择。二是聚焦升学这一过渡关卡扩大公民的入学选择。第三十七条围绕职业教育考试招生制度进行规定，于第二款提出中职学校可以“按照国家有关规定，在有关专业实行与高等职业学校教育的贯通招生和培养”，回应《国家职业教育改革实施方案》所提及的扩大相关领域初中毕业生中高职贯通培养的招生规模这一政策期许，推动“职教高考”制度的推广落实，为更多有需求的初中毕业生的平等升学提供法治保障。在更高层次的入学机会享有方面，新法第五十三条第二款提出“高等职业学校和实施职业教育的普通高等学校应当在招生计划中确定相应比例或者采取单独考试办法，专门招收职业学校毕业生”，进一步畅通职业学校毕业生的升学渠道，拓宽其专业素养成长空间，推动中等职业教育的基础性转型，不局限于中初级技术技能人才的培养，而是为更多学有余力者提供继续深造的教育机会[4]。三是强调政府的信息公开职责以避免信息不平等所致的入学机会缩水。第三十七条第四款要求“省级以上人民政府教育行政部门会同同级人民政府有关部门建立职业教育统一招生平台”，面向社会汇总并公布职业教育招考信息，一定程度上弱化了社会群体的信息壁垒，避免个体因对信息把握不全面、不准确、不及时而错失入学机会，更有助于实现社会各类群体的平等入学。

（二）聚焦弱势群体的补偿性入学机会平等

社会制度对资源的正义分配，应当在确保自由优先的前提下，照顾到处境不利群体，实现合乎每个人利益的价值差异性分配。弱势群体平等接受职业教育不仅是提升其自身社会生存与发展所需能力的重要途径，更能在较大程度上维护社会的和谐稳定，实现劳动力资源的优势转化。新法将更多社会面的弱势群体纳为扶助对象，全方位保障各类群体接受职业教育的权利。为了补齐职业教育短板，新法以全面提升社会产业工人素质为目的，为农民、贫困地区人口、就业困难人员等弱势群体提供所需职业教育，在第十条中明确强调国家应采取措施支持此类群体在职业发展方面能够接受各种形式的职业教育。将旧法中所提及的“发展农村职业教育，扶持少数民族地区、边远贫困地区”一分为二，分别以培育高素质乡村振兴人才和扶持落后地区职业教育为目标进行细化。尤其重视向农村职业教育人才的机会倾斜，相关表述由“发展农村职业教育”修订为“支持举办面向农村的职业教育”，第五十七条要求各级政府“加大面向农村的职业教育投入”，为乡村振兴培养新型职业农民，切实保障“立志以定向、强智以引行、持技以立农”的实现[5]。同时，聚焦现代社会转型发展中愈发复杂的就业困难人群和性别歧视下处于弱势地位的妇女群体，于国家责任义务层面作出规定。

为了使职业教育更好服务于多类型群体的就业素养与技能需要，缓解农业转移劳动力、退伍军人等人力资源跨界流动问题，在第十条第四款面向转岗、再就业、失业人员以及相对边缘的残疾人群体，单列针对就业困难人群的职业教育支持。在具体性条款中，第十六条第一款将再就业纳入职业培训之中，第三十条第一款强调对转岗职工提供学徒培训机会，均为特殊群体平等接受专业培训提供了法理依据。其中，对残疾人职业教育的立法支持相对丰富，第十八条在沿用旧法“各级各类职业学校和职业培训机构及其他教育机构应当按照国家有关规定接纳残疾学生”规定的基础上，进一步明确残疾人教育机构、职业学校和职业培训机构等联合开展残疾人职业教育的国家扶助，这一操作性延伸在拓宽残疾人教育机构发展渠道的同时，也意味着职业教育机构参与弱势关怀的社会责任与义务，能够为残疾人接受职业教育提供更多样、更专业且更符合残疾人自身情况与社会适应需求的平台和机会。

针对妇女受职业教育权，于第十条第五款指出“国家保障妇女平等接受职业教育的权利”，秉持社会性别平等主流化思想以满足妇女多样化的职业教育需要。近年来，为了妥善解决多因素所致的妇女贫困问题，提升妇女社会生产劳动的参与意识与能力[6]，国家层面愈发关注职业教育对妇女发展的重要作用，2007年，全国妇联便制定《全国妇女教育培训体系建设纲要（2008-2010年）》，强调男女受教育平等和妇女教育培训。2021年国务院印发《中国妇女发展纲要（2021-2030年）》，提出“女性接受职业教育的水平逐步提高”的发展目标，关注女性受职业教育机会的平等获得，鼓励职业院校面向高校女毕业生、女农民工、去产能分流女职工等重点人群展开培训，为就业人员中女性群体占比45%的稳定目标做出前瞻性储备。系列政策为新法中妇女受职业教育权的机会平等提供了充足的法理基础和成熟的治理经验。对职业教育中的性别比例进行统计发现，当前各种形式的职业教育在性别比例上大体相当，仅技工学校女性占比常年低至30%[7]。随着社会生产发展中性别平等观念的日益深化，在妇女儿童政策的支持下，女性进入技工学校接受教育的比例有所增长，但仍处于较低水平，见图1。新法中在国家层面对妇女平等受教育权的保障，将在很大程度上提升妇女接受职业教育的积极性，弱化性别歧视等因素，推动技工学校专业设置调整，为更多女性群体提供多样化的教育选择。

图1 2011-2020年技工学校学生中男女比例统计

（三）吸纳特殊人才的差异性入学机会平等

进入新发展阶段，经济产业结构的转型升级对人才提出更高需求，职业教育作为对接社会职业系统的重要类型教育，自然应当对人才有着敏锐前瞻的把握。近年来，国家政策动态中体现出对人才的关注与渴求，新法修订也整体凸显出对人才的重视，围绕“高素质技术技能人才”作出多项规定。其中，在人才培养的起点机会配置方面，新法于普遍一般性秩序框架内针对人才预留出特殊性秩序空间。新法第三十七条第三款规定，高等职业学校根据国家相关规定，“对有突出贡献的技术技能人才，经考核合格，可以破格录取”。这一招生录取策略在保留“文化素质+职业技能”核心考核内容基本性的前提下，一定程度上弱化了硬性招考标准的门槛，从职业教育服务受教育者的职业胜任和职业发展能力养成这一人才培养的根本目的出发，重视对个体技术技能水平的评估考察而非一刀切地唯分数、唯考试，赋予高等职业学校一定招生自主权，允许其采用弹性灵活的招生限制，对属于“技术技能人才”、满足“有突出贡献”且“经考试合格”多重标准的人才进行破格录取。

在2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中，已在高等学校考试招生制度改革方面提出“破格录取”策略，同“择优录取”“自主录取”“推荐录取”“定向录取”几种录取方式相结合，体现出促进入学机会公平的多元配置倾向[8]。新法则首次将“破格录取”写入教育法律，为职业教育建立多元录取机制以促进入学机会公平进行法治保障。具体前述限定上，新法言明对象的类属、特殊性和一般性。“技术技能人才”对破格录取资格进行工具理性的身份定位，体现出对职业教育自身规律特点的尊重与适应。“有突出贡献”表明入学机会的包容性与灵活性，影射一般性秩序框架下的择优逻辑。百万扩招背景下，高职招生对象愈发复杂，退伍军人、农民工、下岗职工等非传统生源被纳入高职招生范围[9]，仅以常规考试作为入学机会分配路径，不符合此类群体的素质情况与能力考察重点，对其再就业能力发展的机会剥夺，也有违职业教育目的。“经考试合格”限定入学机会平等的边界，强调招考秩序本身的公正筛选与个体资格竞争中的底线平等，意即针对特殊人才预留空间的有限性。

二、优化育人机制推动过程公平

教育过程公平承载着公民受职业教育权具体内容的实践。过程公平保障公民在接受职业教育时有平等享用优质教育资源、参与教育活动、被公平公正对待的权利，使个体基于自身能力需要获得相适切的教育支持以充分实现自我发展。与普通教育相比，社会舆论对职业教育和技术技能型职业存在着价值认同偏低的倾向，究其原因，均指向现阶段职业教育质量不高的问题[10]。教育过程所关涉的师生关系、课程教学、考核与评价等均是影响职业教育质量的重要因素，确保各环节对受教育者教育支持的平等供给，是提升职业教育质量的首要前提。为了更好地保障学生平等参与职业教育过程的权利，新法围绕校企合作育人、质量评价、奖励资助、学历认证与颁发几方面进行详实规定，为现阶段职业教育的改革规划提供清晰的法理溯源。

（一）发挥多主体优势保障人才培养质量

职业教育人才培养依托的主体较为丰富，新法新增相关主体在教育资源供给上的责任规定，强调职业学校、职业培训机构和企事业单位的共同参与，聚焦各主体特性完善对学生发展需求的回应，通过为受教育者提供多样化的教育资源，采用多种形式的培育方式为所有学生平等地从中受益提供保障。

1.立足多主体功能定位，优化学习资源

教育教学资源质量决定着公民接受职业教育过程中平等获益的限度。通过追求优质充足的教育资源，提高教育供给的底线和水平线，优化校际之间、城乡之间的资源调配结构，能够在一定程度上缓解资源配置不均的问题，为学习者提供满足自我发展认知与需求的教育内容。新法根据职业教育自身特点，对职业学校和职业培训机构的内部资源配备了提出更丰富、更细致的条件要求，在第三十三条和第三十四条中均新增安全要求、课程体系建设等内容，不再局限于基础设施设备的达标，而是强调多样资源的升级。其中，第三十三条更是对高等职业学校的专业人才培养进行灵活赋权，设立特别审批制度，允许专科层次高等职业学校中符合“产教深度融合、办学特色鲜明、培养质量较高”等条件，以培养高端技术技能人才为主的部分专业，经国务院教育行政部门审批，实施本科层次职业教育。

在保证优质的基本教学资源供给的基础上，第三十八条对职业学校校园文化建设作出规定，要求学校“营造良好学习环境，保证教育教学质量”。考虑到职业教育学生的择业就业需求，新法第三十九条规定，职业学校应“建立健全就业创业促进机制”，为学生提供职业规划、体验、求职等方面的就业创业服务。针对当前大部分职业学校和职业培训机构同企业资源互置有限，难以满足不同类型学生校外教育支持需求的问题，新法第四十条在职业教育多元主体共育方面提出新思路，将原有的“产教结合”修订为“产教融合”，一字之差重新定位双边合作的性质，由相对单薄的协作转变为深度参与的互动式合作。近年来，多项职业教育政策及职业教育改革实践中均体现出向“产教融合”的转变，此次新法于多项规定中谈及“产教融合”“校企合作”等术语，则从立法层面进一步强调了新阶段多主体参与共建职业教育的权利与责任。此外，能力提升机会的平等享有也是新法保障公民受职业教育权的新增亮点，第三十二条中规定，“国家通过组织开展职业技能竞赛等活动，为技术技能人才提供展示技能、切磋技艺的平台”。诸如此类聚焦基础学习资源对受职业教育者教育过程的具体关照，不仅弥补了旧法中忽略受教育者价值诉求的问题，也为新时期职业教育以人人出彩、人人有业为任的人本建设提供了更加完备的法理依据。

2.激发企事业参与活力，提升实习实训效果

实习实训是职业教育教学过程中的重要环节，其旨在通过采用多种形式的实践教育培养学生专业能力，使学生具备从事某种职业的综合素养，是实现“职校人”向“职业人”角色转变的关键场域[11]。一直以来，由于缺乏强有力的法律约束，职业教育实习实训环节存在部分学生遭受不公正对待的现象，严重损害了学生的合法权益。对此，新法分别从禁止性制度规约和支持性制度建设两方面保障学生的合法权益。一是以保障学生权益免受侵犯的禁止性约束。第五十条第二款对既往职业学校和职业培训机构显露出的不法行为进行明令禁止，即不得“安排学生从事与所学专业无关的实习实训”，不得“违反相关规定”通过一些单位或个人组织、安排、管理学生实习实训，并在第六十六条设立相应的法律责任。二是以丰富学生实习实训参与机会并依法平等获益为目的的支持性保障。第五十条提出，国家鼓励企事业单位“安排实习岗位，接纳职业学校和职业培训机构的学生实习”，并详述接纳实习单位在学生实习期间于休假、安全卫生、报酬等方面的相关保障，第二款对职业学校和职业培训机构所应承担的指导教育责任作出规定。为了更好地提升企业参与的积极性，优化学生实习实训资源，新法五十八条第二款规定，为有效参与实习实训基地建设的企业，提供用地、公用事业费等优惠支持。

（二）秉持德技双修理念，健全学生评价机制

评价标准的统一性、评价方式的公正性和评价结果及其运用的差异性共同作用于教育过程之中，保障不同学生在被平等评价的基础上，遵循主体差异性实现自我的纵向发展。健全科学的评价机制是教育过程公平的重要保障，新法第四十三条新增关于职业教育质量评价制度的规定，要求职业学校、职业培训机构“建立健全教育质量评价制度”，包括针对职业教育开展单位办学质量的评价和面向受教育者综合能力的评价。第一款和第二款强调引入第三方评价机构参与到职业学校的办学质量评价之中，这一制度创新所体现的公正公开思维，为受教育者平等参与高质量教育教学提供了强有力的外部支持。对受教育者个人发展的评价则直接作用于学生成长之中，影响着个体后续对教育教学活动的参与。

在关注学生成长的基本评价逻辑的展现上，第三款对职业教育学生评价的具体目标和内容进行了明确，强调评价内容应当聚焦职业教育自身的应用型倾向，突出“就业导向”，将“受教育者的职业道德、技术技能水平、就业质量作为重要指标”，评价目标则响应总则中对职业教育人才培养目的的提法，回归“高素质技术技能人才”的育人主线。从指标内容可以看出，新法对职业教育学生成长效果的评判，一方面立足职业教育自身特色，以服务学生职业胜任与职业发展为导向，重视学生基本技能素养与最终就业情况；另一方面也极力避免唯技术倾向下工具对人的异化问题，以立德树人为根本，强调受教育者的德技双修[12]。

（三）立足个体发展，多维完善人才奖励制度

在公正评价基础上针对不同学生成长情况的激励，是教育过程平等逻辑下差异性原则的体现。教育过程公平不仅强调学生对基本学习与生活资料的平等享有，也关注学生自身因素所凝结的发展结果的不均衡，承认受教育者在个人禀赋和能力成长中的个体性差异，并据此提供区别于普遍性意义的教育资源，以满足不同个体的多样化发展需要。除了日常教学过程中教师隐性的因材施教，对发展相对突出个体的奖励则是直接以制度化形式明确个体间差异，以起到正向积极的引导作用。旧法虽提及学生奖励事宜，但在奖励标准与内容方面较为单一，奖学金的制度设计不健全。新法第五十二条对奖励主体、奖励标准、经费来源等方面进行了调整，极大完善了职业教育的学生奖励机制。一是在奖励主体方面，从原有的社会组织和公民个人扩充为国家、社会组织和个人、职业学校三层体系。国家牵头建立奖助制度，并根据社会经济发展情况进行动态调整，企事业单位、社会组织和个人以及学校则分别应在国家政策支持下依法依规开展学生奖励。二是在奖励标准设计上，将原有的“奖励学习成绩优秀的学生”修订为“特别优秀的学生”“优秀学生”，剔除唯成绩的评优倾向，彰显多维发展的人才观。三是在奖励经费设置上，于第三款规定职业学校应依据相关规定“从事业收入或者学费收入中提取一定比例资金，用于奖励和资助学生”，进一步丰富学生奖励渠道，营造人人出彩的制度氛围。除了物质性奖励，第十二条第二款增加“表彰”形式的荣誉奖励，完善奖励内容，为提升新时期职业教育吸引力，激发公民劳动创造活力，树立更具层次的风向标。

（四）打通成果互认路径，拓宽能力生长空间

成果认证体现一段时期学生接受职业教育的内容和水平，是学生成长情况的阶段性体现。合理的成果认证机制能够切实服务于全民终身教育发展，为个体发展提供符合其自身差异化需求的规划资本。为了满足社会分工细化对职业教育人才的多样化需求，新法对受教育成果的融通互认机制进行规范，重新定义当前职业教育的证书制度，为现阶段受教育者提供更灵活的成果认定。一方面，打通学历教育与职业培训的成果互认，充分整合不同类型教育下的阶段性学习成果，打破封闭教育体系下对受教育者学习权的限制。新法第十七条规定，“国家建立健全各级各类学校教育与职业培训学分、资历以及其他学习成果的认证、积累和转换机制，推进职业教育国家学分银行建设，促进职业教育与普通教育的学习成果融通、互认”。职业教育学分银行服务于职业教育学生的个性化发展需要，意味着学习者可以依据相关标准对自己的学习成果进行学分认定，存储于学分银行之中，最终转化为符合自身职业发展规划的能力资格证明。2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》中便提出这一创新思路，并尝试开展试点工作，本次修法则从立法层面进一步推进该制度建设。另一方面，完善职业教育的证书设置，为书证融通的有效落实设计可依托的顶层制度，以更好推进职业教育学分银行等创新性制度建设[13]。旧法在职业教育证书设置上，分别对接受职业学校和职业培训的考核合格学生颁发学历证书和培训证书，新法则在调整证书类型的基础上，渗透融通理念，于第五十一条提出将学业证书、培训证书、职业资格证书和职业技能等级证书作为受教育者从业凭证，第一款规定接受职业学校教育“达到相应学业要求，经学校考核合格”的学生可取得学业证书，接受职业培训的对应培训证书，专门机构则对应职业资格证书或职业技能等级证书。并在第三款明确职业培训成果的多样性转化，规定接受职业培训所取得的学习成果，“经职业学校认定，可以转化为相应的学历教育学分；达到相应职业学校学业要求的，可以取得相应的学业证书”。

三、兼顾就业适配度与发展性，实现结果公平

公民受职业教育权的发展最终应落脚于公民的个体成长与社会机会，实现教育的结果公平。教育结果公平并不意味着所有接受职业教育的公民都达到同一水平，而是在保证基准达标的基础上强化自致因素对学生内部素质和外部生活机会的作用，并使作用得到平等展现而不受学生自致外因素的牵制[14]。然而，当前就业市场不平等的用人观和劳动观限制了结果作用的发挥，弱化了内部素质同外部生活机会间的效用衔接。对此，新法对职业教育学生毕业后结果转化公平性事宜进行考量，围绕职业胜任和职业发展进行规定，进一步提升技术技能人才的社会地位，增强了职业教育认可度与吸引力。

（一）职业胜任强调平等准入基础上的能力本位

1.应聘资格的考量摒弃普职偏见

职业教育促进个体的社会就业应以获得竞争机会为前提。当前，劳动力市场在公开招聘时常带有第一学历、毕业院校等资格门槛限制，将中专、大专或非名校毕业生拒之门外。面向市场就业的职业教育所培育的人才难以平等参与到用人单位招聘中，极大阻碍了职业教育的发展，侧面加剧了人才同就业岗位的结构错配，普通教育学生的过度卷入使得一些单位招聘时对学历不断加码，进一步挤占了职业教育毕业生的社会生存空间。为了更好保障职业教育毕业生的就业权益，营造良好公平的社会就业氛围，新法第五十三条规定，“职业学校学生在升学、就业、职业发展等方面与同层次普通学校学生享有平等机会”，旨在破除劳动力市场上惯存的普职偏见，拉平职业教育和普通教育人才的就业起跑线，为职业教育毕业生报考公务员、事业单位等提供平等机会。近些年，国家高度关注职业教育毕业生的就业问题，2020年国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中便提出，应在就业、参加机关企事业单位招聘等方面“同等对待”普通学校和职业学校的毕业生。2021年人力资源和社会保障部印发的《关于职业院校毕业生参加事业单位公开招聘有关问题的通知》（以下简称《通知》）要求事业单位在人才招聘中树立正确人才选用观念，保障职业院校毕业生参加公开招聘的合法权益和平等竞争机会。新法对该内容的明确，进一步为相关政策举措的有效落实提供上位支撑。

关于核心参与主体的职责规定中，第三款强调，各级人民政府应“创造公平就业环境”，敦促相关政府部门加大对就业招聘的监管力度，引导用人单位树立正确用人观。明确规定用人单位“不得设置妨碍职业学校毕业生平等就业、公平竞争的报考、录用、聘用条件”。与现行政策相配套，新法既从“职教人”总体上拓宽了其就业创业空间，也为广大农民、下岗工人、退役军人等转岗、再就业群体提供了更切实可靠的生活机会。

2.选聘标准的设置强调专业能力

高水平的技术技能是支撑现代职业发展的重要因素，技术技能岗位的人才选聘以学历文凭为关键信号而非聚焦岗位核心需求，消解了职业教育成果证书附带的个人能力素质[15]，技术技能效用的实践转化得不到可靠的平台支持，职业教育陷入毕业生就业难、吸引力低的恶性循环。近年来，新出台的多项职业教育政策中不断强调人才选聘的能力本位，如《通知》中强调公开招聘资格条件的专业条件设置应当以岗位所需相关能力为依据，并对技术技能岗位作出“实际操作能力测试在考试中的比重原则上不低于50%”的要求，为“人人努力成才、人人皆可成才、人人尽展其才”创造了良好的政策氛围。新法更是将能力本位的用人理念纳入规约话语之中，于五十三条第三款规定，相关主体对技术技能岗位人员的选聘，应当“将技术技能水平作为录用、聘用的重要条件”，实现专业技能岗位同职业教育成果证书的有效衔接，强化对学业证书、培训证书、职业资格证书和职业技能等级证书作为从业凭证的价值认可与采用。与此同时，现代新型职业不断需求更高水平、更多样化的技术技能入驻市场，根据职业技能复杂性的特点，提倡有职业技能等级需求的岗位招聘采用灵活分层的门槛设限，为低学历但高素质技术技能人才的就业创业留有弹性空间。

（二）职业发展聚焦主体成长需求，面向全民终身

技术革新不断推动着产业及其内驱劳动力的升级转型，越来越多的劳动力因难以适应市场发展而被替代或转移，相对低端岗位的劳动力面临边缘化危机[16]，迫切需要依托覆盖力广泛的职业教育调整教育体系与内容，为存在潜在“职业清退危机”的劳动力群体提供更高层级的技术技能培训，以提升个体的职业生存能力。与此同时，个体在自我发展与自我实现上展现出更多的主体诉求，不仅关注当下的职业胜任，也期望形成更多的能力资源储备，职业教育的就业导向愈发转变为社会生涯发展导向，关注“完整的人”的培育。鉴于此，新法依据《教育法》第四十二条中“为公民接受终身教育创造条件”的相关规定，将终身教育理念纳入其中，于第十四条第一款中提出应建立“服务全民终身学习的现代职业教育体系”，区别于《高等教育法》《义务教育法》等学段限制相对严格的教育法律，纵向拓宽职业教育受众面，为职业教育作为类型教育服务于广泛复杂的个体职业生涯发展需求奠定制度基础。新法第二条第一款对职业教育的定义中，指出职业教育应同时兼顾受教育者从事某种职业的能力需要和实现职业发展能力的需要，从职业教育育人本位层面出发，谈及对个体就业中的发展性培养。第十六条则对职业培训内容进行明确，强调支持多主体根据办学能力和社会需求依法开展培训。除了对职业教育人才能力发展平台的强化，更是重视对个体自我发展权利的保障，在第五十三条规定职业发展机会的普职平等，使更多有发展需求的职业教育背景人才能够在职后继续接受相关教育并获得相应资格证书。新法从顶层的宏观体系构建，到职业教育育人重点的明晰，再到对具体承载主体的规定，并落脚于发展机会的平等给付，全方位建立起对职业教育人才职业生涯发展的关照。这一调整，引导更多职业教育学校、培训机构和企事业单位参与到技术技能人才的持续性发展中，为人才适应经济产业发展需求进行自我提升提供了权威支持。

总而言之，新《职业教育法》对现代社会发展中公民个体价值诉求的积极回应，是此次修法的重要突破。新法坚持面向社会、面向人人的发展思路，秉持教育公平与正义理念，通过提供全面的受教育机会、保障优质的受教育过程以及教育能力转化结果，对旧法中公民受教育权落实的模糊地带进行明确，规定了相关主体更多的义务与责任，在公民平等接受职业教育权利方面形成了更加完善的法治保障。真正立足全民和社会发展需求作出综合考量，支持公民根据自身需要寻求社会职业适应与自我价值实现，引导社会形成“劳动光荣、技能宝贵、创造伟大”的社会风尚，对促进人的全面多样发展、优化社会人力资源产出与运用机制均起到重要作用。