中小学生劳动素养评价的国际经验及启示

王 晖,刘 霞,刘金梦,李金文,高叶淼

北京师范大学 发展心理研究院，北京 100875

在当今时代，面对日新月异的社会与经济变革，各国均致力于培养学生在复杂情境中解决问题的核心素养与关键能力。劳动素养作为核心素养框架中的必备成分，在各国育人目标制定、教学实践改革和教育质量评估中均受到广泛重视。中共中央、国务院2020年3月印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(1)《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，2020年3月26日，http://www.gov.cn/zhengce/2020-03/26/content_5495977.htm，2022年6月20日。，首次明确了劳动教育与劳动素养之间的关系，指出劳动教育直接决定社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平，要将劳动素养纳入学生综合素质评价体系，制定评价标准。2020年7月，教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》(2)《教育部关于印发〈大中小学劳动教育指导纲要(试行)〉的通知》,2020年7月7日，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202007/t20200715_472808.html，2022年6月20日。(以下简称《纲要》)进一步提出，要以劳动教育目标、内容要求为依据，健全和完善学生劳动素养评价标准。鉴于劳动素养在促进学生个人发展和社会发展中的重要价值，如何对其开展科学有效的评估成为劳动教育研究领域的重点和热点问题。目前，我国对于劳动素养评价的研究仍处于起步阶段，梳理和分析国际上关于学生劳动素养评价的最新进展，对于建构符合我国国情的劳动教育质量评价标准、提高劳动素养评估的科学性和有效性具有重要意义。

一、劳动素养的内涵与要点

从古至今、放眼全球，劳动始终是人类的必要活动。劳动不仅是人有意识地获取生存所必需的生活资料的活动，也是人的自我生命意义和价值的体现。在人类的不断劳动过程中，不仅促进了个体终身发展，也不断提升社会生产力和科学技术水平，推动社会发展和进步。基于此，世界各国在教育实践中均重视培养学生的劳动素养以适应个人终身发展和社会发展的需要。对于“劳动素养”一词，尽管各国际组织和国家所用词汇不尽相同，但是均表达了国际上对于未来的劳动者到底应该是什么样子的追问。可以说，关于劳动教育应该“培养什么样的人”或“培养什么样的未来劳动者”的问题，即是劳动素养的内涵与要点问题。

考虑到明确劳动素养的内涵与要点是开展劳动素养评价的首要环节，直接影响劳动素养评价指标的确定和评价方式的选择，我们首先对国际上关于劳动素养的内涵与要点进行了分析。例如，俄罗斯的劳动素养强调独立生活、自主劳动的能力，包括创造性思维、积极动手能力、使用材料和设备的一些基本知识和能力以及适应新环境的个性品质和精神；芬兰的劳动素养渗透于各个核心素养指标中，包括自我照顾能力、日常生活管理与保护自身安全的能力、职业与创业素养等；加拿大强调让学生成为具有创造力、责任意识和实际技能的公民，通过培养设计思维、应用与职业技能等劳动素养，以使学生具备满足生活需求、创造社会价值的能力。可以发现，虽然各国在概念表述上存在一定差异，但均强调学生在实践中的动手操作能力、技术或工具使用能力等。同时，很多国家也高度重视培养学生认真负责、勇于创新等方面的精神品质，以及热爱劳动、尊重劳动等方面的情感、态度和价值观念。

总体而言，国际上关于劳动素养的内涵要点主要涵盖了劳动的价值观念、态度情感、知识技能和品格特征等不同方面，且注重不同方面在真实复杂情境中的综合应用。但具体到不同国家，各国根据自身国情的实际需求，对于学生劳动素养培养的侧重点略有差异。例如，英国高度重视培养学生在劳动中的解决问题能力和实践能力；俄罗斯强调培养学生独立进行劳动生活的能力，同时也重视对个性品质及职业技能的培养；德国则非常重视学生在劳动中的责任感和可持续发展精神等劳动品格的培养。此外，各国际组织和国家对劳动素养内涵的理解均强调了其发展性和可迁移性，鼓励学生在时间维度上不断坚持和积极践行，重视良好劳动习惯的养成，最终促进学生的全面发展和终身成长。例如，芬兰的家庭经济学(Home Economics)以促进学生日常生活与动手能力为基础，通过长期实践参与，让学生成长为有经济意识的消费者，进而成为能够承担责任、积极参与家庭和社会生活的人(3)滕珺、王岩：《创新性与传统相结合的芬兰劳动教育》，《光明日报》，2019年1月10日，第14版。。

二、劳动素养评价指标的比较

基于劳动素养的内涵与要点确定具体的评价指标，是开展劳动素养评价工作的关键环节。各国际组织和国家根据其确定的劳动素养要点，结合相应劳动实践课程的教学内容和学生的身心发展特点，进一步在劳动课程中明确了具体的评价指标，用于衡量学生在劳动实践课程中的发展状况。通过分析和比较发现(见表1)，国际上关于劳动素养的评价指标主要包括劳动观念、劳动能力、劳动精神与品格、劳动习惯等方面，其中劳动观念主要涉及尊重劳动、劳动的个人价值观、社会价值观、择业创业观等指标，劳动能力主要涉及劳动知识、劳动技能、创新创造等指标，劳动精神与品格主要涉及服务奉献、勤俭节约、公民意识等指标，劳动习惯主要涉及主动劳动、安全劳动等指标。不过，具体到不同的国家，在劳动素养评价指标的侧重方面略有不同。例如，在德国的劳动课程中，评价指标主要涉及劳动知识、劳动技能、劳动习惯和品格等方面，评价过程中不仅测查学生劳动相关知识和技能的掌握程度，还关注学生的劳动态度是否积极、有无自觉的卫生和环保意识，并强调学生的定期出勤状况、主动参与程度等行为表现和习惯(4)傅小芳、周俪：《德国基础教育中的劳动技术教育》，《比较教育研究》，2005年第2期。。在日本的技术与家政课的评价指标中，主要涵盖劳动知识、劳动技能、劳动创造和劳动品格四个方面，具体为：对生活和技术的知识和理解；生活的技能；下功夫创造生活；对生活和技术的关心、热情和态度(5)苏春鹏：《日本中小学家政科教育研究——基于家政科课程的分析》，华东师范大学硕士学位论文，2016年。。

表1 劳动素养评价指标的国际比较分析

续表

各国劳动教育在具体的课程内容上可能有所不同，不过均涵盖了生活、生产和服务领域。对于相同领域的劳动活动，各国在评价指标上的侧重点存在一定共性。具体而言，对于家庭生活领域的劳动活动，比较重视劳动知识、劳动技能和劳动态度的评价情况。例如，芬兰家政学课程的素养指标主要涉及知识、技能、态度三个方面的指标，其中知识方面包括食品相关知识和饮食文化、生活起居相关基本知识、了解消费者的权利和义务等，技能方面包括会做饭(烹饪、烘焙等)、会照顾他人、积极参与家庭生活和社会生活、具有消费意识和理财能力、具有创造能力和可持续发展的决策与行动能力等，态度方面包括学会承担在家庭中的责任、工作的责任感以及不怕困难、勇于克服困难的精神等(6)Finnish National Basic Education，Finnish National Agency for Education,“National Core Curriculum for Basic Education”，https://www.oph.fi/en/statistics-and-publications/publications/new-national-core-curriculum-basic-education-focus-school.。对于生产领域的劳动，各国更加重视动手能力和技术应用能力、设计思维、问题解决能力和创新意识等指标。对于服务性劳动活动，则比较重视实践参与和劳动态度等指标。例如，新加坡推出的社区服务计划要求中学生每年参与一定时长的公益劳动，如植树活动、清洁活动、尊老敬贤活动等，并高度重视学生参与服务实践的积极性和热情等方面(7)Ministry of Education in Singapore，“A Holistic Education for Secondary School Students-LEAPS 2.0”，https://www.moe.gov.sg/-/media/files/programmes/leaps-2.pdf?la=en&hash=F108C31F913C3156498CF7B8B2D43218BC5F1FC7.。

在确定劳动素养评价指标的基础上，根据中小学生劳动素养的发展规律和特点，加拿大、新加坡、芬兰等国进一步对各指标的表现水平进行了等级化界定，以便于指导劳动素养评价工作的科学开展。例如，加拿大不列颠哥伦比亚省于2015年8月发布了《不列颠哥伦比亚省的课程改革介绍》(IntroductiontoBritishColumbia’sRedesignedCurriculum)，2019年后不列颠哥伦比亚省所有中小学全面推行新课程(8)Ministry of Education in Canada,“British Columbia’s Curriculum:Applied Designs，Skills & Technologies”，https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/adst/core/introduction.。在新课改中，不列颠哥伦比亚省整合以往课程设立了应用设计、技能和技术领域的课程，包括商业教育(Business Education)、家庭经济学和烹饪艺术(Home Economics and Culinary Arts)、信息和通信技术(Information and Communications Technology)和技术教育(Technology Education)。该领域内全部课程都采用相同的评价框架，即具有相同的维度结构，包括查询和调查、识别和获取、规划和创造、应用和连接、分析和反思五个维度，每个维度下由更为具体的可观测指标组成，并进一步对学生在每个评价指标上的表现进行等级化区分，最终划分为初级、发展、精通、卓越四个水平。

三、劳动素养评价方式的比较

根据劳动素养评价指标特性和学生发展特点选取合理的评价方式，是保障评价工作有效开展和落实的重要方面。通过国际比较和分析发现，各国在劳动素养评价过程中均采取了比较多元化的方式和方法，保证评价结果的客观性与科学性。具体而言，各国对劳动素养的评价实践具有过程性与结果性评价并重，综合多种评价手段并积极探索现代化信息技术在评价中的应用，强调评价主体多方参与并注重吸纳第三方评价机构等特点。

(一)过程性评价与结果性评价并重

根据评价目的与关注点的不同，各个国家对学生劳动素养的评价方式可以分为过程性评价与结果性评价两大类。其中，过程性评价指对学生在劳动学习与实践过程中的行为表现、情感态度、价值观念等方面进行评价，强调关注劳动实践过程，评价目的在于通过对劳动实践情况即时动态的反映，激发学生劳动积极性、加强巩固学生劳动参与，最终促进劳动素养水平提升。结果性评价是指对学生在完成劳动学习与实践后的劳动素养水平进行评价，评价目的在于对学生劳动知识技能的掌握情况以及劳动观念品质等方面的素养水平进行判定，通常在一个教育阶段(如一个学期的劳动教育课程)结束后开展。过程性评价和结果性评价各有优缺点，前者能够有效反映学生在劳动实践过程中的水平表现，然而在实践中可能面临着评价指标难以标准化的问题，且对教师的要求较高；后者则能够采用相对一致的评价标准，可以进行大范围的评价和比较，但无法很好地反映学生在劳动过程中的素养表现。

考虑到劳动素养在日常生活和生产劳动中形成和提升，并且直接指向生活、生产、服务等不同劳动领域的实际应用，因此，劳动素养评价需要结合真实劳动情境，考察劳动价值观念、品格特征和知识技能等不同方面在真实复杂情境中的综合应用。评价实践中，各国往往结合过程性评价与结果性评价两种方式，对学生劳动素养进行综合全面的考察。例如，在芬兰的手工课中，教师不仅根据学生的课堂表现进行过程性评价，以激发学生参与劳动的热情，帮助学生在动手操作过程中掌握相应劳动知识与技能；也会在学期结束后，根据学生提交的手工作品和成果对其手工能力进行结果性评价(9)王岩：《构建面向核心素养“五育融合”的劳动课程——以当代芬兰中小学劳技课为例》，《劳动教育评论》，2020年第2期。。在德国，“操作课”是劳动教育的重要课程，包括缝纫、家政、木工等具体科目，对操作课的评价既包括对劳动态度是否积极、是否配合老师、积极与同学合作等方面的平时表现评价，也包括对制作的服装、工件、模型等产品以及理论知识掌握程度的结果性评价(10)傅小芳、周俪：《德国基础教育中的劳动技术教育》，《比较教育研究》，2005年第2期。。

(二)综合多种评价手段，积极探索现代化信息技术应用

在强调过程性评价与结果性评价并重的基础上，各国不断丰富和扩展评价手段，注重通过综合运用多种评价手段来发挥评价的育人导向和反馈改进功能。具体而言，各国采用的评价手段包括行为操作表现、主观自我报告、真实情境测验、项目展示、成长记录袋等等，并且各国往往选取多种评价手段共同开展劳动素养评价。

例如，加拿大不列颠哥伦比亚省的课堂评估采用项目展示、行为观察与自我报告等方法对学生的劳动素养进行评价(11)⑤ Ministry of Education in B.C.，Canada,“A Framework for Classroom Assessment”，https://curriculum.gov.bc.ca/sites/curriculum.gov.bc.ca/files/pdf/assessment/a-framework-for-classroom-assessment.pdf.。以“企业与市场教育”课程为例，为了制作某种产品并使其能够投放于市场，学生可能需要考虑如何选择最合适的制造商，对相关信息进行调查形成报告并在全班面前进行项目展示。同时，教师通过观察学生在完成项目过程中的具体行为，对学生的劳动过程和劳动素养水平进行评价。俄罗斯于2019年也开展了对劳动教育相关课程的全国监测，其监测试题同时结合真实情境和主观报告，要求学生回答真实生活生产情境下有关劳动的知识和技能。例如，根据缝扣子的图片说明其中的缝制错误，根据产品图片回答产品的名称、用途、制作材料及制作技术和顺序等(12)俄罗斯联邦教育与科学监督局：“劳动教育相关课程的全国监测试题”，https://3566d68a-ee5f-43b1-9673-cda17add336f.filesusr.com/ugd/1a0110_d73c77a518664119a6d27d3258944179.pdf。。

各国在开展劳动素养评价时也非常注重将现代化的信息技术手段应用于劳动素养评价中，提升劳动素养评价的可操作性，解决传统评价方式材料整合难、留存难等问题。例如，芬兰大力发展电子档案袋评价，为每一位学生建立电子档案，让学生随时记录自己的作品制作过程和个人成长过程，教师可以及时、全面地了解学生的学习状况，从而便于教师对学生做出综合评价(13)V.Harju，H.Niemi，王岩：《芬兰基础教育阶段核心素养的培养及评价》，《教育测量与评价》，2017年第7期。。重要的是，利用现代化信息技术手段，学生的劳动素养评价结果能够比较便捷地存储，进而能够整合学生在不同年级的劳动素养水平表现。这不仅可以体现学生劳动素养的发展变化，还可以为后续开展劳动素养的增值性评价提供基础。

(三)强调评价主体多方参与，注重吸纳第三方开展评价

此外，部分国家也将评价主体由学校进一步向外扩展，注重将社区、企业、政府等第三方纳入评价主体，推动劳动素养评价的多方参与。例如，新加坡政府设置了“成就、良好领导和服务奖”，对那些在社区和学校服务中以实际行动展示优良价值观、品格和社会责任感的学生进行奖励(14)师曼、周平艳、陈有义、刘晟、魏锐、刘坚：《新加坡21世纪素养教育的学校实践》，《人民教育》,2016年第20期。。德国则基于“企业考察”这一特色教学方式，将企业或工厂等实践基地纳入对学生的劳动素养评价主体中，根据学生在实践基地中的行为表现对其劳动积极性、态度和能力进行评估，由实践基地颁发实习或实践合格证书(15)傅小芳、周俪：《德国基础教育中的劳动技术教育》，《比较教育研究》，2005年第2期。。

四、新时代中小学生劳动素养评价的建议

劳动素养作为学生适应生活与社会所需要的关键素养，在各国际组织的教育目标以及各国的教育培养实践上均受到重视。学生劳动素养评价在推动劳动教育工作开展的过程中发挥着重要作用，具有评价、诊断、导向和激励等功能。本研究通过对国际上学生劳动素养评价经验的梳理与总结，对劳动素养评价指标和评价方式的国际经验进行分析与比较，为推动我国劳动素养评价工作提供借鉴参考和实践启示。

(一)加强价值体认情况考核，以评价促进劳动素养提升

如前所述，各国对于劳动素养的内涵要点与评价指标均涵盖了劳动的价值观念、态度情感、知识技能和品格特征等不同方面。其中，关于劳动的态度和价值观培养尤其受到重视。例如，新加坡和芬兰在劳动教育课程目标中特别凸显了对于劳动态度和价值观形成的重视。日本则明确提出要培养学生尊重劳动的态度，使学生知道劳动的美好、知道劳动的重要性、理解劳动的意义(16)张德伟：《国际中小学劳动教育初探》，《中国德育》，2015年第16期。。同样地，我国也有研究者认为培育学生正确的劳动价值观是劳动教育的核心目标(17)檀传宝：《劳动教育的本质在于培养劳动价值观》，《人民教育》，2017年第9期。。考虑到价值观在劳动素养结构中具有定向功能和动力作用(18)柳夕浪：《走向整体的人：核心素养的整合意义》，《中小学管理》，2019年第4期。，劳动价值观能够引领学生自觉掌握劳动本领、养成劳动习惯、提升劳动品质，可以说劳动的价值观念评价是学生劳动素养评价的核心内容。然而，在评价实践中，往往具体的劳动知识和技能等能力维度的劳动素养更容易受到关注并进行测查，而对价值观念、品格特征等方面的测查则相对薄弱。这是由于相对于劳动能力，劳动价值观和品格特征等素养的客观化评价具有更大的挑战性，并且由于其主观特性，最常采用的主观报告方法容易出现偏差，在题目编制上存在较大挑战。为此，未来需要加大研究力度，弹性运用观察、档案、写实记录等多种方式，以探索更多有效的测量与评价手段。

(二)建立系统化测评工具，提高评价的可操作性

在明确劳动素养内涵和指标体系的基础上，下一步开展评价工作的重点难点在于如何将劳动素养评价落到实处。对此，《纲要》中明确指出要健全和完善学生劳动素养评价标准、程序和方法。在这点上，可以借鉴各国开展学生劳动素养评价的经验，建立符合我国文化背景与新时代要求的劳动素养系统化测评工具，以提高劳动素养评价的可操作性。具体而言包括两个方面，一方面是测评工具的使用和适用范围需要具备一定普遍性。例如，加拿大不列颠哥伦比亚省采用统一设计开发的课堂评估应用程序对全省学生的劳动素养进行评价，这一应用程序包括用于教师评价、学生自评和小组互评的课堂评估表格，而课堂评估表格中的评价维度和评价标准全省统一。欧盟则开发了一套普遍适用于欧洲环境的创业教育评价量表，用于评价学生在创业活动和工作经验上所展现的创新创业素养(19)常飒飒、王占仁：《欧盟创业教育评价的类型、工具与发展趋势》，《大学教育科学》，2018年第6期。。

另一方面，针对不同维度劳动素养的特点，开发研制最适合该劳动素养的测评工具，以便学校与教师在开展评价时按需选用，重视对劳动观念、劳动习惯与品质、劳动能力等不同维度的素养情况进行综合评价。从国际经验来看，对于劳动素养的测评工具主要包括纸笔类和非纸笔类工具。其中，纸笔类测评工具指问卷量表、标准化纸笔测验等，这类测评工具既可以采用问卷量表让学生对劳动素养进行主观自我报告，测查学生的劳动知识、劳动观念、劳动品质等，也可以结合真实劳动情境让学生进行操作过程说明，从而测查学生的劳动技能和创新创造等素养。非纸笔类测评工具往往形式多样，既包括电子档案袋、生活记录簿等，可以记录学生平时的劳动过程，又包括评价表、作品展示、志愿服务评定、资格证书等级考试等，可以对学生的劳动成果和劳动素养水平进行评价。

(三)运用增值性评价结果，衡量劳动素养培养成效

劳动素养主要在实践中得以培育和发展，为此，对学生劳动素养的评价需要以促进发展为目的，关注学生在劳动教育过程中产生的变化与成长。然而，无论是过程性评价还是结果性评价，它们往往仅截取学生在单一时间点或时间段上的表现进行横断评价。尽管这类评价结果可以用来比较学生在群体当中的位置或水平以及学生是否达到某一标准，但却无法展现学生自身素养水平随时间的发展变化，无法明确劳动教育实践在提升学生素养水平上是否发挥作用及其作用程度如何。

增值性评价则可以很好地解决上述问题。增值性评价是指通过追踪设计收集每位学生在多个时间点上的行为表现或发展状况，获得每位学生在接受一定阶段的教育后相较于自身原有水平的发展变化，并依此对学生发展和教育效能进行判断的评价模式(20)张亮、张振鸿：《学校“增值”评价的内涵与实施原则》，《当代教育科学》，2010年第10期。。目前，已有国家注重考察学生自身劳动素养的发展变化，为开展学生劳动素养增值性评价提供了一定借鉴参考。例如，韩国通过生活记录簿考察学生的综合素养，明确要求对学生劳动实践与学习情况进行持续性、累积性记录，在具体记录内容上则要求记录学生的学习进步状况、参与各类劳动实践活动的活动参与度及发生的态度变化等(21)王小明：《普通高中学生综合素质评价机制的现状及启示——基于美、英、日、韩等四国的比较研究》，《教育探索》，2017年第1期。。为了更加全面真实地衡量劳动素养培养成效，在过程性评价与结果性评价并重的基础上，有必要建立劳动教育的增值性评价模式，制定科学合理的劳动素养增值性评价方案，并科学运用增值性评价结果以改善和促进劳动教育实践效果。