职业教育提质培优视域下新生研讨课的课程建设与实践

2022-08-24唐正玲姚奇富殷建群左桂兰

职业教育研究 2022年8期

唐正玲姚奇富殷建群左桂兰

（1.浙江工商职业技术学院浙江宁波 315012；2.浙江舟山群岛新区旅游与健康职业学院浙江舟山 316111）

《职业教育提质培优行动计划（2020—2023 年）》明确提出要提升专业和课程教学质量，“推动职业学校‘课堂革命’，适应生源多样化特点，将课程教学改革推向纵深”。持续推进教学改革，提升课堂教学质量，是职教提质培优的重要价值取向。事实上，高职教育由注重规模扩大到追求内涵提升的发展时期，涌现出不同形式、不同程度的课堂教学改革，推动了高职内涵建设与质量发展。实施新生研讨课，便是重要创新举措之一。

一、问题的提出

（一）实施新生研讨课的缘起

高等教育大众化背景下，更多学生有机会接受高等教育。大一是从高中过渡到大学的关键阶段，却与高中的生活和学习截然不同。据调研，很多新生反映对大学既期待，又迷茫、紧张，也有的反映不了解专业更谈不上认同，更有的反映花了很多时间做无关紧要的事，重要的事却没人教。虽然有些说法可能偏颇，但新生适应问题成为高校普遍面临的问题。若处理不好，将对整个大学阶段产生影响。为帮助新生更好地适应大学生活，发展必备的思维与能力，新生研讨课应运而生。

新生研讨课的正式称谓始于1959 年的哈佛大学。其目的是增进新生学术历练，增强写作力，促进教学质量改善。2003 年，清华大学最先引入并实施新生研讨课。之后，上海交大、浙大、中国人大等高校陆续启动。国内外高校的实践也说明，新生研讨课是缓解新生适应问题的重要渠道，并逐渐成为高校课堂教学改革的重要举措。承担着高水平技术技能型人才培养使命的高等职业教育，亦不可避免地面临新生不适应大学的困境。实施新生研讨课，也成为高职院校应对适应困境、改善教学的重要选择。

（二）实施新生研讨课的动因

动因之一来自高职课程改革趋势。课程建设是高职内涵发展、质量提升的核心，课程改革是高职教育改革的落脚点。这一直是高职领域较为认可的观点，许多院校也启动了改革实践。在国外课程模式的影响下，出现了能力本位、工作过程导向、项目化等模式的课程改革。不同形式、不同程度的改革使得教育工作者熟知了新的理念与模式，并尝试落实于课堂教学中。但这些改革大多发生在专业课领域，非专业课也呼唤着变革。除专业技术技能教育外，高职也承担着学生综合素养培育的任务。针对新生开设人文素养、学习能力等养成的研讨课，顺应了课程改革的发展趋势。

动因之二来自高职生源与毕业生情况。当前的考试招生制度下，高职生知识文化水准相对于本科而言整体较低。然而，这并不是说高职生欠缺接受高职教育的能力。加德纳的多元智能理论就主张个体的智能是多元的。单从各级各类技能竞赛看，高职生愿意也适合接受高职的课程教学。因而，大一学年有必要开设合适的课程，引导他们更好地开始高职阶段的学习。此外，从用人单位反馈看，很多高职毕业生在职业态度、道德修养等方面暴露出一些问题，影响了生涯可持续发展。这就有必要强化综合素养培育，从入学便开始的新生研讨课是重要途径之一。

动因之三来自高职新生入学教育的现状。新生入学教育通常强调围绕人才培养目标，让新生尽快了解校园生活与专业，适应环境；确立奋斗目标，规划三年学习生活蓝图；引导学会学习、学会生活、学会做人等。然而，在实际入学教育中，主要侧重校规校纪、安全卫生、校园环境等方面。入学教育理念并未得到彻底落实，特别是对大学生学习特点与方法、专业认同等的引导欠缺。因而，有必要设置具有类似功能的课程，强化入学教育。

基于高职课改趋势、生源与毕业生情况及入学教育的不足，国内一些高职院校逐步关注到新生研讨课。其中，浙江工商职业技术学院（简称“学院”）成为最先试点的院校之一。探索具有高职特色的新生研讨课，也是学院推动“课堂革命”的创新举措。

二、新生研讨课“课堂革命”的实践历程

在课程探索的不同阶段，学院采用多种途径交叉调研、多方主体补充论证开展行动研究，持续推进新生研讨课的“课堂革命”。研究数据来源如表1所示。

表1 新生研讨课课程建设与实践行动研究的资料来源

（一）计划阶段

学院通过文献检索、专家访谈等途径了解国内外高校新生研讨课的实施情况。虽然不同高校在学分设置、课程类型等方面存在差异，但大多都是注重能力培养的自主性、探究性、研讨式课程，都关注新生的困惑与需求，帮助他们更好地了解学校、专业甚至职业规划。除了解其他高校的情况，还采用抽样访谈法调研本校专业主任、教师、在校生对开设研讨课的看法，收集课堂教学改革的建议。

关于开设必要性，利益相关者认为：“新生研讨课对学生的价值观、学习方法、合作精神等能起到培养或训练作用。在课程体系中能发挥引导和启发作用”（I—A—专业主任1）；“高职生的个性与学习特点决定了采用类似中学的传统教学模式，学生仍不会学、不想学，很可能浇灭其入学时的好奇心和求知欲。有必要采用研讨课新颖、灵活的模式”（I—B—教师1）；“我对新生研讨课不了解，但如果大一有这样的课，帮我适应大学生活，了解一点专业的东西，我很愿意上”（I—C—学生1）。

关于改革实施建议，利益相关者认为：“新生研讨课重在研讨，应打破教师讲授为主的课堂，开展自由讨论，达到教学相长；应注重提高学习兴趣，授之以渔；考核方式应多样化，可以辩论、答辩等形式”（I—A—专业主任2）；“研讨课教学方法应多样，但总体应是探究发现型；教师传授的知识，学生可案例举证，或批判，或反思；教学可围绕确定主题、信息搜索、选择材料、组建观点、交流碰撞、开放性成果展示与总结等步骤”（I—B—教师2）。

学院在广泛调研的基础上计划开设新生研讨课，并结合调研资料对课程建设与实施进行整体规划。

（二）实施阶段

1.正式启动

2010 年9 月，学院正式启动新生研讨课。首先，将相关事宜进行宣讲与说明，明确课程性质、开课目的、开课时间、授课对象、学分管理、班级规模、主讲教师、教学内容、教学方式、考核方式等基本要求。其次，组织课程立项，制定教学大纲或授课计划。最后，组织学生选课。

2.教学效果抽测

2015 年12 月，对已完成《网络信息安全与国家安全》课程学习的一个教学班开展问卷调研，观察课堂教学效果。从调研结果看，新生对课程作用、授课内容、形式等持有满意或认同甚至更高程度（均值＞3）的评价，总体满意率（“一般”以上占比）达到了95%以上。课程总结作业也反映出教学效果，如“这门课让我认识到网络安全的重要性，掌握了网络安全知识，也培养了爱国精神和社会责任感，喜欢上了计算机类专业”（H—E—学生1）；“要想完成课程任务，得在课外查阅资料，进行相关实践，我便学会了如何梳理资料、思考与探究问题”（H—E—学生2）。

从以上观测结果可得：新生研讨课在增强学生专业认同、提升学会思考与学习的意识与能力、增强学习主动性、开拓视野等方面发挥了作用。考虑到可能存在教师个人教学水平、人格魅力等因素，一门课程的教学效果并不能代表学院研讨课的整体效果，还需进行更广泛的测评、更深入的总结反思。

（三）评估阶段[6]

2017 年9 月起，学院开始对每学期新生研讨课的实施情况进行评估，系统地开展教育效力测评。

1.学生问卷调研

对研讨课的课程感知度、满意度以及学习效果构成了学生问卷的基本内容。感知度包括对课程的了解和喜爱程度；满意度主要是调研对教学目标、内容、过程等的看法；学习效果主要是了解研讨课对专业认同、学习能力、师生关系、人文素质等的增进程度。对不同程度的赋值计分，采纳的是李克特五级制。通过克隆巴赫系数检视，问卷达到了较高的内在可靠性：Cronbach's α 值都大于0.8。

截至目前，对总计1091 名选修研讨课的学生进行了调研。均值分析显示：感知度、满意度和学习效果的平均值均大于4，即各维度的正向符合度都较高。进一步统计，把非常满意和比较满意作为积极评价，把不太满意和完全不满意作为消极评价，结果显示：学生对研讨课的考核方式、教学资源、教学内容的满意度最高，但认为在教学进程、氛围、场所等方面还需改善。通过研讨课学习，学生团队协作能力得到最明显提升，更好地了解了专业概貌，增强了对学校及专业的认同，但对学习其他课程、规划学业与职业发展的作用还需加强。经差异性检验得出：2018、2019 学年的学生对研讨课的总体满意度与整体收获度，较之2017 学年有所提升。

综合主观题作答，大部分学生对研讨课给出了很高评价，认为这种课堂教学模式新颖，锻炼了多方面能力。但也有学生提出改进建议：希望扩大教学班级范围、教学场所更广、内容更实际、内容更广泛、研讨互动更丰富等。

2.教师问卷调研

对自身所承担新生研讨课的教学实施自评和效果自评构成了教师问卷的基本内容。实施自评主要是对教学目标、内容、组织等的自我认知。效果自评着重评价研讨课对新生专业认同、学习能力、人际交往力等的增进作用，对自己教学革新、其他课程实践、生涯可持续发展的积极影响，以及对学校整体课堂教学改革的推动力。对不同程度的赋值计分，采纳的也是李克特五级制。通过克隆巴赫系数检视，问卷达到了较高的内在可靠性：Cronbach's α 值都大于0.85。

截至目前，共对67 名授课教师实施了调研。均值分析得出：实施自评和效果自评的平均值均大于4，即各维度的正向符合度较高。大多数教师在研讨课中开展了小班化教学，教学目标明确，内容主题关注素养培育或专业引导，方式方法多样，并基本能根据学习结果反馈信息对教学进行持续改进。通过研讨课教学，促进了新生的学习与生活；增强了自身在研讨课及其他课程教学中的改革意识、创新能力，促进了教学生涯可持续发展；也有利于推进学院课堂教学改革的进程。

综合主观题作答，大部分教师对研讨课给出了较高评价，认为学院的总体统筹基本合理。同时，也提出了改进意见或建议：应扩大受益群体；开设时间与地点应更多样化；教学方式应更灵活多变；加强教师培训与激励；加强选课教育与管理；加强课程考核管理。

3.学业成绩对比

为了更加客观地验证新生研讨课的教育教学效果，研究团队对2017 级选修过新生研讨课与未选修过新生研讨课的学生的学业成绩开展差异性比对。经统计检验得出：选修过研讨课的学生与未选修过研讨课的学生，在大一学年平均成绩上存在显著性差异，选修研讨课的新生表现得更优异。然而，在大学三年的平均成绩上差异并不明显。如表2、表3 所示。

表2 组统计量

表3 差异性检验结果

4.专业主任访谈

为更加深入地把握研讨课实践中的不足，群策群力推动教学改革与完善，研究团队开展了专题访谈。专业主任对研讨课的价值、在育人工作中的重要性已达成共识。结合专业教学情况及自身教学体验，认为存在改革的空间：欠缺能真正胜任研讨课教学的师资；教师积极性不够，缺乏教学钻研，教学设计待完善；场所安排不够丰富；易受传统教学思维影响，内容、方法创新性不够；缺乏对授课师资的培训与指导；有的学生对新的教学方法不适应，使得教学进展不顺。

5.经验交流座谈

为更全面地总结成效、反思问题，学院组织教学院长、专业主任、授课教师开展了经验交流座谈。教师从课程选题、教学安排、方式方法等方面分享亮点或经验。尽管不同学院、不同专业、不同课程各有其特殊性，但认为如何进一步完善课堂系统性设计、拓宽教学场所与空间、增强课堂教学研讨性、增强课程思政元素和职业规范融入度、提升课程影响延续性是值得深究与改革的共性问题。

三、新生研讨课“课堂革命”的举措与成效总结

（一）构建课程建设与管理制度

为加强新生研讨课建设与管理，提高课堂教学质量，借鉴本科院校的做法，结合高职教育教学与学生特点，综合课堂观察、问卷、访谈、座谈等数据资料，根据实际情况，学院出台了《新生研讨课建设与管理办法》（以下简称《办法》），从课程目标、教学内容、教学实施、课程管理等环节进行描述与规定，使得研讨课课堂教学改革实践有了基本的管理制度规范，教育教学效力更加有保障。

（二）明确课程定位与课程类型

经过多年持续的改革探索与完善，学院明确提出了新生研讨课的课程定位，即“服务于高职人才培养的总体目标，解决大一新生普遍遇到的困惑，探索具有高职特点的课堂教学组织模式，以课堂教学的提效，助力教育教学与人才培养实现整体提质”。

自2010 学年至2020 学年，累计开设了不同主题的研讨课271 门次。按照课程主要功能的侧重不同，基本划分为素质教育类与专业导航类两大类；根据课程主题与内容，划分为四小类：“通信网络的前世今生与未来”“设计与生活”等专业认知类；“说事——论说家事国事天下事”“赏析王阳明——人生即修行”等人文培育类，“走进大学——学习、生活和规划”“项目管理与职业人生”等生涯引导类，“让结构思考力提升你的学习效能”“让思维导图开启智慧之门”等思维训练类。四类研讨课既有侧重的能力培养目标，又注意对其他能力的协调培养，以达到新生综合能力的提升。

（三）形成教学模式与实施特色

学院新生研讨课更加有机地融合了课程目标、教学内容、教学过程、课程评价、课程师资等各要素开展教学，教学模式与实施形成特色。

以“引导树立专业认同、培育专业素养，引导学会学习、学会生活，以期实现新阶段转换，并为以后的学习、生活乃至职业生涯打下基础”为课程总体目标。教学内容围绕相对稳定的主题，素质教育类关注新生的适应性转换，从社会典型问题切入，培养独立思考、自主学习的能力，提升综合素质；专业导航类注重新生的专业性转换，关注日常学习与生活中的问题，保证通俗性和具象化，注重培养专业认同与学习兴趣，提升专业素质。根据教学内容和特点，教学场所既有信息化教室、专业实训室，也有校外合作企业；不指定唯一教材，推荐采用职业标准、经典著作、热点新闻等参考资料，并鼓励采用新形态式、工作手册式、活页式教材；采用项目驱动、小组辨论、线上线下结合等丰富多元、学生乐于参与的教学方式方法。实施定量与定性结合、动态与静态兼具的综合课程评价方式：既有终结性评价，但更关注过程性评价，提高参与度；成果展示一般采用小项目、小论文等形式，满足获得感。主讲教师为教授、副教授及有研讨课上课经验的讲师；打破一门课程一位教师的传统，由校企专兼教师组成教学团队，构建了集学评教、问卷调研、访谈、交流座谈等多维的课程综合评估模式。

（四）新生适应性与素养获得提升

为扩大学生受益面，学院从2019 级开始将研讨课列入人才培养方案，面向全校新生开设，达到了专业全覆盖。至2020 学年，受益数累计达5630 人。课程深受欢迎，成为大二、大三学生重点向新生推荐的课程。

新生研讨课教学有效提升了新生的综合素养，促进了适应性转换与专业性转换。根据学业成绩对比，选修研讨课的学生比未选修的学生，在大一学年成绩上表现更优异。特别是《办法》实施之后，效果更加明显：2018、2019 学年选课学生的课程感知度、满意度、学习效果均值都高于2017 学年，在总体教学满意度、整体收获度上显著提升。通过研讨课学习，新生对所学专业有了更多了解，学校与专业的认同感得到强化；批判性思维和独立思考能力获得一定程度提高；学习兴趣与自觉性有了进一步增强；教师与学生、学生与学生之间的互动，有利于团队合作精神的培育、表达与沟通力的提升以及人际关系的增进；对其他课程学习、学业与职业发展规划，也产生了一定的积极影响。近三年来，学生在“创新创意创业”、职业生涯规划等竞赛中也表现优异，其中60 余项荣获省级、国家级荣誉。

教学改革的显著成效，不仅显示在统计数据上，还体现在新生的真实体悟中。例如，建艺学院学生在“设计与生活” 课程结束便利贴上提到：“我特别喜欢这种互动模式的课，给老师10 086 个赞”“我学会了关注身边的小东西，一心想着如何创新”“我表达设计创意与观点的能力有了很大提升”；经管学院学生在课程总结作业中写道：“能选上研讨课我真的太幸运了，希望可以选更多这种课来锻炼自己”“希望这种上课模式能推广起来”“我选择的‘漫谈：行业、专业与职业的发展’非常丰富，特别是多次企业参观，让我见识了不少、理解得更深”“我能更自信地表达自己了，也更适应了大学”。

（五）学院教学改革得以推进

至2020 学年，共108 位教师参与了新生研讨课教学。为调动教师的积极性，学院也出台了激励政策。例如，给予每门课程经费资助，用于与提升实施效果直接相关的活动开支；将研讨课实施情况作为对教学单位考核的依据之一，对于成绩突出的，在以后课程立项上给予适当倾斜。教师主动承担研讨课的热情持续高涨。教务管理教师就反映，“新生研讨课改革实践很有效果，各学院开设积极性越来越高，反响越来越好”。

创新发展是推动职业教育内涵建设、实现质量提升的基本动力与保证。高职教育创新发展的重要基础与着力点是教学创新。相较于其他课程，新生研讨课具有更强的生成与创新空间。从调研结果来看，学院通过推进研讨课的课程建设与改革，强化了教师“学生主体、教师主导”的理念，增强了改革意识，促进了“授人以渔”的课堂教学改革与创新，也促使他们不断创新教学目标、内容、过程与评价，并把新的理念与方法运用到其他课程教学中。有的教师在教学总结中提到“上课过程中，我把更多机会留给学生表达和展示，与学生的互动经常能激发我的灵感与思维创新点，学生的思维与反馈也提醒我及时完善知识结构、调整方式方法”。近三年来，研讨课授课教师在教学能力大赛、微课比赛等竞赛中也表现突出，获得省级及以上奖项6 项；此外还积极开展与研讨课相关的教改研究。

新生研讨课实践整体上推动了学院的课堂教学改革，提升了课堂教学质量。探索具有高职特色的新生研讨课，是学院深化教育教学改革的重要举措，是新一轮综合改革中的创新实践。这一创新实践也引起了社会媒体关注。《中国教育报》专题报道学院积极探索实践新生研讨课的课程建设内容；报道也被安徽新闻网等媒体转载。

（六）课程思政载体得到创设

随着课程思政必要性与重要性的日益凸显，我国高职院校的课程思政工作推进有了阶段性进展。但据已有研究显示，目前也面临诸多问题，迫切需要推出更多的创新举措。

大一阶段课程思政的实施效果，不仅影响学生大一学年的学习态度养成，还将关乎其全部大学时期的价值观塑造。对大一新生开展思想政治教育是新生研讨课的应有之义。如前所述，新生研讨课具有较强的生成与创新空间，从课程目标制定、内容选择、教学组织、学习评价等关键环节都有利于课程思政元素的充分挖掘与实施。因此，从某种程度上来讲，新生研讨课对提升大一入学教育中思想政治教育的开展效果、补足专业课程思政的教学效力等方面具有重要意义，能够成为高职院校课程思政的重要创新载体，有益于推动“大思政”育人格局的构建。