教育情怀的情感之维及生成路径——基于情感现象学的视角

王 萍，李雨露

(河南大学教育学部，河南开封 475004)

教育情怀作为教师职业道德的最高境界，是新时代教师队伍建设的应然要求。《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等文件更是将教育情怀纳入了师范生毕业要求、卓越教师培养的改革任务和重要举措。[1-2]实践中，教育情怀是教师专业发展的内生动力，被高水平教师在不同教育情境中演绎。教育情怀究竟是什么？教育情怀从何而来？教育情怀是如何生成的？这一系列问题引起我们关注的同时，也让我们理性审视教育情怀的体验性、内隐性、情境性和个体差异性。“教育情怀是教师对学生、对教育的一种关系性体验”，[3]属于情感现象的范畴，情感现象学对于我们理解教育情怀的情感之维及生成路径提供了一种可能。

一、情感现象学的情感共识

情感现象学是胡塞尔现象学在情感领域的改造、运用和发展，最早源于马克斯·舍勒(Max Scheler)和保罗·萨特(Jean-Paul Sartre)两位学者的研究。舍勒是情感现象学研究的创始者与集大成者，早在1913年发表的《共感的现象学和理论：兼及爱与恨》《道德建构中的怨恨》等著作中就将人的情感纳入到现象学的先验分析对象之中。[4-5]之后，在后人根据其生前遗留的珍贵手稿整理而成的《关于情感、认知和价值》(1992)、《爱的秩序》(1995)等一系列著作之中，舍勒对情感与价值的关系[6]221-231、不同类型的情感(如爱、懊悔)[7]179、不同主体的情感(如个人、群体情感)以及情感的层次等方面展开了进一步论述。萨特在1939年撰写的《情感理论概要》一书中也从现象学视角对情感的本质与结构进行了分析。[8]至此，情感现象学得以发展完善，后经其他学者的持续研究，情感现象学形成了一些共识性的观点。

(一)情感的客观先验性

舍勒认为，情感(feelings/emotions)包括人的一切感官的、机体的、心理的以及精神的客观先验感受，情感既可以指人的主观感受(如喜怒哀乐等，这些感受依赖于特定的自我，并且会随着时间的变化存在或消失)，也可以指客观的、先验的感受，[9]59-60这种感受是通过对各类主观的感受进行本质还原所发现的先验事实，是客观存在，不会随个体或时空的不同而改变，例如不论是自己感到悲伤还是他人感到悲伤，也不论是今天感受到的悲伤或是明天感受到的悲伤，悲伤作为所有具体的、现实的悲伤感受的本质不会改变。舍勒从先验的感受关系出发把情感感受分为四种类型：感官感受(sensible feelings or sensations)、生命感受(vital feelings or lived feelings)、心灵感受(psychical feelings or psychic feelings)以及纯粹的形而上学的精神感受(purely spiritual，religious metaphysical feelings)。[9]61其中，每一种类型的情感感受都对应着自身客观的先验感受：先验的感官感受是与个体身上某一感官存在本质联系的，可以在肉体上定位、延伸，例如我们可以判断疼痛的感受发生在身体哪个部位和面积大小；先验的生命感受如健壮、疲惫、虚弱等，则是和整个生命机体存在本质联系，依赖于生命整体感知；先验的心灵感受、纯粹的形而上学的精神感受与个体的身体状况没有本质联系，而是直接和心灵自我或精神相关，它们的存在独立于身体状况，可以在人们之间进行传递，不同之处在于心灵感受所意向关涉的是世界之中的事务，而纯粹的形而上学精神感受关涉的是世界整体或超越世界的事务。[9]61-63

(二)情感的层次性

基于先验偏爱的存在，不同类型的情感感受之间存在层次差异性，动物只拥有感官感受与生命感受，只有人类才拥有完整的情感层次，这构成了绝对客观的、先验的情感深度层次。情感深度层次理论是由舍勒提出的，主要有以下观点：一是情感的层次差异性。“四种类型的情感感受并没有处在同一层次上，它们之间存在着深度层次(the deep levels of feelings)的差别，具体来说，越往后深度层次越高”，[9]65也就是从低到高依次为感官感受、生命感受、心灵感受及纯粹的形而上学的精神感受。二是不同层次情感感受的互偿性。主要是指“人们可以为了高层次的情感满足而牺牲低层次的情感满足”，[9]65如为了心灵得到满足而可以忍受身体的疲惫，也可以为了精神的满足而甘愿承受心灵的痛苦，我们所说的“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤……”[10]也属此类。三是先验情感的独特意义与关系意义并存。“先验情感不仅有其自身固有的独特意义，在和其他先验情感的关系中它还会呈现出不同的意义”，[9]64即人可以通过高层次的情感对低层次情感做出不相同的释义，“只有低层次情感的满足符合更高层次情感对它的意义要求时，低层次情感的满足才能对人产生积极的价值”。[9]65

(三)情感的价值等级性

按照情感现象学的观点，不同类型的情感感受都会产生自身独特的情感价值，舍勒认为价值之为价值的本质在于“它是在我们的情感感受中被给予，又在具体的事物或行为中呈现出来，同时又独立于价值主体和价值载体的先验事实”。[9]66-67通过现象学的本质还原发现，与先验的情感感受类型相对应，价值可以分为四种基本先验价值样式。[9]67-69而且在不同样式的价值之间，也存在着客观的价值等级秩序(the order of the ranks of values)。[6]221-222具体而言，感官价值的价值等级最低，可以分为“适意性(the agreeable)与不适意性(the disagreeable)价值”，这类价值只能在与感官相关的情感体验中被给予；生命价值次之，可以分为“高贵性(the noble)与低贱性(the vulgar)价值”，它是在与整体生命相关的情感体验中被给予；精神价值的等级高于前面两者，可以分为“审美价值”“是非价值(juridical values)”“认识价值(philosophic values)”，这类价值在心灵相关的情感体验中显现；宗教价值可以分为“神圣性(the holy)与非神圣性(the unholy)价值”，是在人的纯粹的形而上学的精神情感体验中显现。[9]67-69

二、教育情怀的情感特性

教育情怀作为一种“情感现象”真实存在，并展现在许许多多优秀教师的身上，是教师对学生和教育事业的特殊情感，源于教师对教育生活的体验。从这个意义上说，教育情怀是情感现象学的研究范畴，可以在情感现象学视阈下审视其情感特性。

(一)教育情怀具有心灵感受性

教育情怀作为人的情感的一种，区别于肉体局部低阶的感官感受(如疼痛、麻木、苦涩)，或整体的生命感受(如健壮、衰弱、疲惫等)，是直接和我们的心灵发生关联的，同时它又与最高层次纯粹的形而上学的精神感受不同。情感现象学视阈下，教育情怀的心灵感受性主要表现在三个方面：第一，教育情怀是可传递的。教师职业具有较强的师带徒特性，学徒观察、模仿学习是教师专业发展的有效路径之一。学徒观察不仅是教学技能、语言表达等外显信息的观察学习，更有情感态度价值观的传递。教育情怀作为教师群体可以互相理解的特殊情感，是可以在教师之间相互传递的，具有心灵感受可传递的特点。例如，中原名师H老师谈到，每年高考结束后，H老师都会自发到X地区的两所农村中学，进行免费义务的送教下乡活动，随着名师工作室的成立，更多教师开始近距离感受到H老师这种支持乡村教育的情怀，自主、积极地加入到送教下乡的队伍之中——现已包括省级名师5位、市级名师8位，(1)资料来源：中原名师H老师的教育情怀故事——《送教下乡》。这正是教育情怀在不同教师主体之间进行传递的具体显现。第二，教育情怀的意向主体、意向对象通过心灵相联系。教育情怀的意向主体、意向对象是通过人的心灵实现联系，而不是依靠身体的某一感官或生命整体获得，它的意向主体是教师、意向对象是教育生活世界中或具体教育情境中的学生乃至整个教育事业。第三，教育情怀对于身体具有相对独立性。教育情怀和我们的身体状况没有本质联系，是教师在和学生、教育事件发生意向性的意识关系时产生，其相对独立性表现在它本身并不仅仅是对身体状况的直接感受，而是对于身体状况更具独立性、更高级的心灵感受，例如教师能够通过回忆自己或他人产生教育情怀的特定事件，来反复感受自我或他人的教育情怀。

(二)教育情怀具有客观先验性

教育情怀作为教师情感的一种，对其进行本质还原，也应存在自身不变的本质、结构和意义，教育情怀是通过对人的各种不同教育情怀感受进行本质还原所发现的先验事实，是个人的情感同时也是非个人的客观存在，例如不论是哪位老师的教育情怀，教育情怀作为所有这些具体感受的本质始终是不变的，它作为观念由先验自我通过意识活动而构造，停留在意识领域之中。教育情怀的客观先验性表现在三个方面：首先，教育情怀是先验的感受关系。无论是哪位教师的教育情怀，都始终和他的心灵存在本质联系，教育情怀通过人的心灵感受发生，不以认识主体和认识时间、空间的不同而改变，离开了和心灵的这种关系，教育情怀不可能存在，因此，教育情怀和人的心灵之间的关系就是一种先验的感受关系。其次，教育情怀以感官感受、生命感受为前提。教育情怀需要借助相关主体局部感官或生命整体所对应的客观先验感受类型——感官感受、生命感受而进一步产生，也就是说，教育情怀必须是基于教师在教育领域与孩子相处的过程当中才有可能产生，例如新手教师初登讲台，看到孩子对自己崇拜的眼神，产生要竭尽全力引导这些孩子的意志和行为，情怀才可能得以产生。因此，教育情怀自身也是一种客观先验的情感感受，是基于低阶的、客观先验的情感感受而形成的客观先验的心灵感受。最后，教育情怀超越感官感受、生命感受。教育情怀作为一种心灵感受，虽然以感官感受和生命感受为产生前提，但是区别并超越两者作为先验事实的情感感受，具有教育情怀的相关主体可以承受感官感受、生命感受所带来的负面体验。例如，教书育人楷模张桂梅老师患多种疾病，每天都要大把大把地吃药，还要在双手、颈背贴满止痛膏药，[11]但至今仍然坚持在教育前线，坚守着改变大山里女孩子命运的教育情怀，她可以为了心灵上的“幸福”而甘愿“承受”或“忽视”感官或身体上的“疼痛”“疲劳”，这种感官感受和生命感受为教育情怀这一心灵感受让位的表现正是教育情怀超越两者的具体体现。

(三)教育情怀具有精神价值性

教育情怀属于精神价值层面，主要表现在三个方面：第一，教育情怀的精神价值性由人的心灵感受给予。教育情怀与感官感受、生命感受、纯粹的形而上学精神感受相区别，产生于心灵的情感感受，在先验价值等级秩序中有其适配价值——精神价值，精神价值在心灵感受中才能被给予。第二，教育情怀的价值不能被分割或数量化。不同于感官价值的可分割、可量化或生命价值的可量化，教育情怀的价值在空间上没有延展，是不可分割和量化的，这是由其价值载体的非物质性、非机体性决定的，而且教育情怀的价值也不是由纯粹的形而上学的精神感受所给予。第三，教育情怀价值是一种持久的价值。教育情怀的价值是一种时间跨度大的价值，相较而言，既长于感官价值如适意性价值，也长于机体所承载的生命价值，因为感官的舒适只是一时的，生命的健康也会随机体的老化而消亡，而教育情怀的价值却能超越两者在一代代教师间传承，是一种与人的精神心灵偏爱法则有关的精神价值。例如“扁担校长”张玉滚，大学毕业后回到家乡接过老校长手中的扁担，踩着老校长的脚窝窝，往返于崎岖的山路之间，挑起了大山里孩子的未来，即使在为学生们买书的路上发生车祸痛失爱女，也没能动摇张玉滚扎根山村做教育的信念，[12]两位校长这种坚定的、代际相传的献身山村教育的精神信念正是教育情怀所产生的一种持久的精神价值，带给自身和他人以示范和引领的精神力量。教育情怀具有精神价值的三种具体价值类型，即审美价值、是非价值、认识价值，审美价值即辨别教育过程中美与丑和引导学生辨别美丑的价值，是非价值即辨别教育事件是与非以及塑造学生是非观的价值，认识价值即鉴定教育因果真与假及影响学生事物真假认识能力的价值，契合先验精神价值的三种类型，是完全符合这一价值等级的。

三、教育情怀的生成路径

教育情怀是教师心灵对学生和教育事业超越世俗的爱，并且是客观先验的、具有精神价值的爱，这种爱是教师对教育认识的前提，正如舍勒所言，“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已经是爱之在者了”。[7]48可见，教育情怀对于教师而言具有至关重要的价值。那么，教育情怀是如何生成的？我们尝试从教育情怀的情感之维出发分析教育情怀的生成路径。

教育情怀的生成从理论上应先见于教师个体，可称为教师个体的教育情怀，此时的教育情怀内隐于教师与学生相处的体验故事中，具有个体体验性、情境性、偶发性，可能源于重要他人的教育情怀的引导(导向性或精神资源)、个体与学生相处过程中的真实感受(外在要素)、个体对教育真相认识的心理需求(内在驱力)，最终经个体伦理德性的过滤而成；一个又一个有教育情怀的教师的教育情怀体验故事让教师群体的教育情怀成为可能，比教师个体的教育情怀更进一步，此时的教育情怀共现于有教育情怀的教师群体身上，经过群体经验的汇集而聚类，具有群体共享性、共识性、可传递性，可能源于有情怀教师群体共同的教育经验(外在要素)、群体对教育真相认识的共同心理需求(内在驱力)，最终经群体伦理德性的过滤而成；普遍意义上的教育情怀以个体教育情怀和群体教育情怀为基础，但又超越于个体教育情怀与群体教育情怀，具有心灵感受性、客观先验性与精神价值性(详见图1)。

图1 教师教育情怀生成路径

(一)体验奠基：教师个体的教育情怀

教师个体的教育情怀产生于教师与学生相处的日常点滴，内隐于教师与学生相处的体验故事中，具有个体体验性、情境性、偶发性。教师个体的教育情怀可能萌发于实习教师第一次走上讲台，看到教室中学生渴求知识的目光；也可能产生于与一个调皮孩子一次次的“深入接触”，最终发现孩子的另类行为源于对关爱的渴望；教育情怀还可能产生于曾经的老师用言行激励了自己、改变了自己的发展轨迹，从而体验到教育的神奇魅力……总而言之，教师个体的教育情怀以教师个体生活体验为基础，是一个个鲜活的教育生活体验故事，于个体而言，一个又一个的故事累积、沉淀，最终教育情怀得以形成、凸显。个体的教育情怀表现为一种基于个体教育体验感知的、萌发于教师个体心灵的且符合个体伦理德性的教育之爱，此时的教育情怀还是一种主观的、具体的、个别的情感。教师个体教育情怀遵循特定的生成路径。

首先，教师个体体验到的学生和教育生活是教育情怀生成的外在要素。这是因为教育情怀作为一种心灵感受，其产生依赖于特定的外在环境和要素，教师个体的教育情怀作为一种情感体验，只有在与学生相处的日常教育生活中才能萌发出来，这是教育情怀得以生发、成长的前提条件。因此，教师不能仅仅把教育工作当成是一份用来获取薪资酬劳的常规工作，而是要尽可能地把自身 “归置”于周围的教育生活之中，“沉浸式”地体验与学生的相处，在不断地反思过程中催生个体独特的教育情怀。例如著名教育家于漪老师，在从事“乱班乱年级”的教学工作以及与班上学生日常相处的教育生活中，不断地询问、反思自身作为教师的感情与责任问题，[13]把自身体验到的教育生活变成了教育情怀成长的“温床”。

其次，个体对教育真相认识的心理需求是教育情怀发展的内驱力。个体对教育真相认识的心理需求也就是个体解决教育困惑、认识教育本质以满足自身专业发展的心理需求。因为教育情怀是教育之爱(对学生和教育事业的热爱)，教师个体对教育真相的认识和探索需要以教育情怀作为情感的支撑，所以教师个体对教育真相认识的心理需求会反过来对其自身的教育情怀产生诉求，也就是个体对教育真相认识的心理需求会驱动教育情怀的发展。因此，教师个体要树立在日常教育生活中经常对教育真相进行拷问的意识，并养成探索、认识教育真相的良好工作习惯，端正学习与专业发展的态度，对待教育切不可敷衍塞责、应付了事，从而进一步驱动教育情怀的持续增长。

最后，身边重要他人的教育情怀是教育情怀发展的精神资源。教师个体的教育情怀具有偶发性，而增加与有教育情怀的他人的相处机会可以提高个体教育情怀生发的概率，而且，当教育情怀在外在要素和内驱力的推动下发展到一定水平遇到瓶颈时，身边重要他人的教育情怀也可以在一定程度上为个体教育情怀的进一步成长提供指引，助力其发展，所以它是重要的导向和宝贵的精神资源。因此，教师个体一方面要在自身所处的教育环境中，寻找拥有教育情怀的领导、同事、朋友等任何可以作为学习对象的重要他人；另一方面，在确定好学习对象的基础上，教师在教育工作中要积极主动地创造交流机会，表明自身学习意图，结成一对一的观摩学习小组。

综上，教师个体内驱力、外在要素、精神资源以及个体伦理德性的“过滤器”共同形成了教师个体教育情怀的完整生成路径。需要说明的是，在此我们需要引入“伦理德性”的概念，伦理德性指的是人的非理性灵魂接受理性的指导、约束，与理性相融合而成的心灵品质。[14]本研究认为，伦理德性是一种遵循道德理性的个体或群体的心灵品质，因为教师个体生命的教育情怀只有经得起自身伦理德性的检验，符合伦理德性要求，才能称之为真正的教师个体的教育情怀。

(二)经验汇集：教师群体的教育情怀

从心理学角度来看，群体是指在且只在某些特定条件下，群体成员自觉的个性消失，思想情感表现出一种互相统一倾向的人群结合体。[15]教师群体则是指在教育生活的特定情况中，教师个体的个性消失，表现出非个体化的新特点，教育情感和想法都指向同一个方向的教师群结合体。教师群体作为社会历史群体之一，也拥有属于教师群体的教育情怀，它表现为基于教师群体共同教育经验感知的、萌发于教师群体心灵且符合教师群体伦理德性的教育之爱，具有群体共享性、共识性、可传递性。由于同一层次教师群体或同一区域内教师群体的教育情怀比较相似，因此教师群体教育情怀生成路径分析以同一层次或同一区域内具有代表性的某个教师群体为切入点展开。具体来说，遵循与个体教育情怀相类似的生成路径。

首先，同一层次或同一区域内教师群体共同经验的学生、教育生活是教育情怀形成的外在要素。因为教师群体中个体成员接触的学生和教育生活是有限的，只有把群体中所有成员的外在教育经验进行叠加、汇集，才能满足教师群体教育情怀形成的前提条件，所以说群体共同体验到的教育生活是教师群体教育情怀形成的外在要素。因此，对于同一层次或同一区域内的教师群体，需要编写属于自我群体的教育经验汇集册，如可以编写某一学校、某一区域的教师群体教育经验汇集册，只要是群体中成员体验到的教育生活、与学生相处的故事，都是需要及时收编在册的内容。这样，教师群体成员之间就跨越了时间、空间壁垒，具备了形成群体教育情怀的前提条件。

其次，同一层次或同一区域内教师群体中成员对教育真相认识的共同心理需求是教育情怀发展的重要驱动力。正如教师个体对教育真相认识的心理需求会反过来对其自身的教育情怀产生诉求一样，同一层次或同一区域内某个教师群体对教育真相认识的共同心理需求也会对群体的教育情怀提出要求，群体里每个渴求教育真相的个体心理组成了群体共同的认识需求，这保证了教师群体共同心理需求的稳定性、强烈性及持久性。因此，同一层次或同一区域内的教师群体，要在自我群体内部推选对教育有良好思考习惯的成员为榜样，榜样可以是一个或多个，从而带动所有群体成员对教育真相思考的良好意识与行为，凝聚成群体对教育真相认识的共同心理需求，以实现倒驱教师群体教育情怀发展的目的。

最后，其他重要教师群体的教育情怀是同一层次或同一区域内教师群体教育情怀进一步发展的导向或精神资源。教师群体的教育情怀具有群体共识性，因此当群体教育情怀发展到一定程度，仅靠内部成员较难突破认识瓶颈，此时对于同一层次或同一区域内某个教师群体能够起到重要作用的其他教师群体的教育情怀则可以提供有效引导，是不可或缺的导向和精神资源。因此，与个体教育情怀相类似，一方面，同一层次或同一区域内的教师群体要注意寻找存在于周围的通过纸质、互联网等媒介可以接触到的其他拥有教育情怀的更高层次教师群体，确定至少一个作为学习的对象；另一方面，创造自我教师群体与其他重要教师群体交流、学习的机会，以实现不同群体教育情怀的传递。

教师群体的教育情怀也是由外在要素、内驱力与一定的导向力构成，在此，教师群体教育情怀的形成需要以群体中个体的教育情怀为基础，前者需要基于后者才能形成，这是教师群体教育情怀的生成路径。

(三)理论升华：普遍性的教育情怀

普遍性的教育情怀是教育情怀的最高层次，它是从教师个体教育情怀和教师群体教育情怀中抽离出来的，不依赖于具体个体或特殊群体。在此基础上形成的教育情怀，经过现象学还原，表现为一种具有普适意义的、客观先验的且符合社会伦理德性的教育之爱，具有心灵感受性、客观先验性与精神价值性。这里的爱已经不是一种主观的、经验的爱，而是从个体或群体身上表现的喜欢、欣赏等爱的具体情感形式中升华而来的客观的、先验的爱，是爱之为爱的本质。客观先验的爱是人在心灵上与世界存在的吸引关系，这种关系不会随着主体和时空的变化而改变，因此，普遍性的教育情怀就是人在心灵上与教育世界存在的吸引关系，这种关系符合社会伦理德性且对所有人具有普适性的意义。

教师群体教育情怀要上升为普遍性的教育情怀，需要把所有存在的教师群体的教育情怀置于情感现象学的视阈之下，把群体教育情怀中人们主观的、感性的教育之爱上升为作为认识基础的、对所有人具有普适意义的客观先验之爱，如此才能构建出具有普适意义的教育情怀。为此，教师群体要想掌握普遍性的教育情怀，必须对身边尽可能多的群体教育情怀进行理性分析，从各种教育之爱的主观形式中把握舍勒所言的真正的、客观的爱，唯有此，才能完成对教育情怀深刻完整的认识与归属。

普遍性的教育情怀基于对所有群体教育情怀的理性分析与理论升华，是真正意义上的教育情怀。普遍意义上的教育情怀具有知识的可传授性和可学习性，可在教师教育中进行传授，使学生掌握教育情怀的重要意义、了解其实践样态和典型故事，进而形成对教育情怀的理论自觉，未来在教育实践场域中更快生成个体教育情怀。至此，就形成了由体验奠基的教师个体教育情怀、经验汇集而成的教师群体教育情怀以及理论升华而来的普遍性教育情怀三者共同构成的教育情怀生成路径。