不同经验水平教师教学反思认知加工机制研究——基于眼动和访谈的证据

王碧梅

(陕西学前师范学院教育科学学院，陕西西安 710061)

一、问题提出

教学反思是教师对自身教学行为的深度思考，是教师基于课堂行为洞察能力进行推理的过程，对教师专业能力的提升尤为重要。而反思的内在性、不可见性、独特性等特点，让教学反思的研究一直停留于文本研究的状态。虽然基于文本的研究能够挖掘教师教学反思的内容、焦点、水平等，但却难以将教学反思的过程、注视点、思维方式等可视化。而且教龄不同的教师其教学反思是有差异的，但文本分析却难以准确判断出教龄是否是影响教师教学反思差异的直接因素，以及它是如何作用于教师的教学反思的。

随着交叉学科、科学技术的发展，人们认知加工的过程可以通过技术的捕捉将其可视化。而眼动正是实现可视化的技术之一。眼动技术能够将人们思考的过程和心理活动通过图示的方式呈现出来。[1]这种技术和教学反思的机制完好契合，借用该技术能够将教师反思的关注点和过程可视化，呈现反思的图示，以此识别不同水平教师的教学反思认知机制，在此基础上探讨教学反思促进教师专业发展的高效路径，借以加快专业发展的进程，弱化教龄对专业发展的影响。基于上述思考，本研究采用眼动技术对教师的教学反思过程进行可视化追踪，结合回顾式访谈的证据，识别不同经验水平的教师进行教学反思时的动态认知加工过程，以此帮助教师学会深度反思，促进专业发展。

二、 文献综述

(一)教学反思的研究

自20世纪80年代肖恩提出“反思性教学”起，教学反思就一直成为教育界关注的话题。通过对教学反思相关研究的梳理，大致能够将其研究历程分为三个阶段。第一阶段的教学反思研究主要在理论层面进行探讨。如熊川武通过理论思辨分析归纳出教学反思的内涵、特征，提出“教学反思既是一种理论，也是一种过程”。[2]申继亮通过对内涵的剖析，建构出“多维、动态、发展的教学反思心理结构”。[3]

第二阶段的研究转向对教学反思影响因素的探讨，研究范式也转向实证研究。如汉莎(Hassan)等人的研究通过教育实验研究的范式验证了“性别和教学经验是教学反思的影响因素”。[4]张海珠的研究指出，在“互联网+”时代，教师的性别、教龄、职称、学历等是影响乡村教师教学反思能力的主要因素。[5]胡卫平等人采用扎根分析法，指出“教龄是影响职前教师和在职教师教学反思差异的影响因素”。[6]该阶段对影响因素的探讨以教龄为主，却未能将这种差异可视化。

第三阶段的研究开始关注信息化技术在教学反思中的应用。技术的借用是对文本反思阶段的重大突破，信息技术的特性不仅能够革新教师反思的方法(如协作反思)，也能够将教师的反思系列化。如吴鹏泽等的研究使用大数据支持的手段对教师教学反思路径展开研究。[7]克卢特卡(Krutka)等人的研究探讨了社交网站对教师教学反思的影响。[8]奥兹曼(Ozkan)的研究证实了“博客等信息技术工具对教学反思具有正向作用”。[9]信息技术改变了教师教学反思的方式，能够表征反思的时间进程，但仍旧难以实现反思过程的可视化，故难以表征教师反思的思维路径。

三个阶段的研究都关注教师教学反思的内容和影响因素，但未能使反思的思维路径可视化，也回答不了教师如何进行反思，教龄又如何影响其反思，因此难以将教学反思的操作性知识用于教师的专业发展。而眼动技术能够再现认知过程，故可用其对教学反思展开研究，将教师反思的过程可视化，再现反思的思维路径，并促进教师专业发展。

(二)眼动仪在教学中的研究

人们对外部世界所呈现信息的获取大部分是来自于眼睛器官的感知。人类眼球的运动过程能揭示其大脑认知加工的过程。目前，眼动分析技术被应用于阅读教学和问题解决中。如李晓东等人的研究探讨学生问题解决时的眼动特征和影响因素。[10]佩勒姆(Perham)[11]等人、白学军[12]等人探讨眼动在阅读学习中的应用。近年来，随着眼动技术研究的不断深入，也有学者尝试探索眼动技术在教学视频中的使用。如杨九民等人的研究通过将教师的目光作为教学视频呈现的变量，探讨不同类型的教学视频对学习者学习效果的影响。[13]这些研究都是基于教师的教学行为探讨学生的学习效果，未能对教师教学行为本身进行深入分析，也不能判断教师的哪些行为影响了学生的学习，教师为何会有这样的行为。且这些研究并未使用真实的课堂教学视频作为实验材料，虽在实验材料上进行了设计，却忽略了真实课堂对于教和学的意义。

上述研究中的眼动技术为教学反思研究提供了可行性基础，尤其在眼动指标的选取上，该类研究都以注视时间、凝视时间、眼跳距离等作为观测指标。注视的时间，表征了被试对该刺激的关注度。被试什么时候注视到该刺激，注视了多久，都能反映被试的关注度。越关注，注视时间越长。该指标能够用于教师教学反思的研究，通过对注视时间的测量，表征教师教学反思的关注点。凝视时间越长，反映在该区域获得的信息量越大。[14]该指标能够表征被试的信息加工区域和时间。在教学反思中，教师对某一个行为或现象的信息加工时间便可用凝视时间进行表征。眼跳距离是反映信息加工效率和加工难度的重要指标。[15]在视频研究中，被试的眼跳距离越大，说明被试对信息的加工效率越高。该指标可用于本项研究中，通过眼跳距离表征教师信息加工的效率，进而验证不同经验水平教师的信息获取量和加工效率是有差异的。这些眼动指标能够将教师教学反思的过程、关注点、信息获取量和加工效率进行可视化，进而推断不同经验水平教师的教学反思认知加工机制。

(三) 场景知觉能力的研究

教师在课堂教学中对场景所提供的信息进行知觉的心理特征，属于教师的场景知觉能力。场景知觉能力关注人如何知觉和加工复杂的真实环境信息,[16]是教师教学能力的要素之一，也是教师观摩教学视频进行反思时的重要指标。场景知觉能力受教学经验的影响,[17]不同经验水平的教师对场景有不同的知觉能力。卡特(Carter)等人的研究指出，“新手教师更多关注描述性的信息，专家型教师更多关注与学生学习活动相关的信息，更多关注教学场景中的异常现象，且能给出一些有意义的解释”。[18]撒贝斯(Sabers)等人的研究证实了“专家教师能更好地监控和理解课堂事件，能从多维度获取信息”。[19]场景知觉研究关注信息获取的认知方式，即知觉者如何获取信息和获取了哪些信息。而要想解决这两个问题，就需要对知觉者的注视轨迹进行研究。因而眼动范式成为了场景知觉研究的重要途径。如王福兴等人的研究采用眼动指标对教师的场景知觉展开研究，结果显示：“新手对凸显的典型行为(学习行为)关注要多于问题行为(非学习行为)”。[20]李让美等人的研究指出，“职前教师更关注勤于发言、善于表现的学生”。[21]因此，对于教学场景中的学生表现，不同经验水平的教师关注度也不一样。为更好地对知觉者的差异进行解释，场景知觉研究者从知觉者的认知加工方式展开探讨，并提出两种加工方式：单一模式和混合模式两类。单一模式者认为，知觉者的认知加工方式是由场景中的信息作为引导进行加工,[16]该模式强调场景中信息呈现方式的作用；混合模式者认为，场景中的刺激信息和语义信息都能引导知觉者对场景信息的知觉,[22]强调知觉者对刺激物和意义的识别。由此可知，不同经验水平教师的场景知觉的差异主要体现在：知觉广度(范围大小)、知觉关注点、知觉信息处理效率、认知加工模式等几个方面。这些方面的差异也反映了教师在反思时是对教学行为本身进行反思，还是对行为背后的因素进行反思。

教师的课堂教学活动均在教学场景之中完成，场景知觉能力会影响到教师对信息的知觉模式，那么，场景知觉能力是否会影响到教师教学反思的关注点；不同经验水平的教师在教学反思的过程中，是否会表现出不同的场景知觉能力；面对大小一致(屏幕和视频时长)的教学视频，不同经验水平的教师是否会采用不同的信息编码方式；场景中的哪些信息能够被优先编码；这些信息的编码时长如何进行分配；不同经验水平的教师如何进行信息编码。这些是研究关注的重点问题。

因此，本研究借鉴场景知觉研究的范式，参考眼动研究的指标，结合教学反思研究的结论，以真实的课堂教学实录作为实验材料，以新手教师和熟手教师为分类变量，以知觉加工方式、场景广度、视觉编码时长、关注兴趣区等指标为观察变量，重点考察新手教师和熟手教师在进行教学反思时的认知加工机制。根据上述研究基础，提出以下假设。

假设1：新手教师的场景知觉广度小于熟手教师。

假设2：熟手教师和新手教师在学生行为兴趣区内的关注点存在差异。

假设3：新手教师在教学行为上的视觉编码时间长于熟手教师。

假设4：新手教师基于行为进行表层反思，熟手教师基于推理进行深度反思。

三、研究设计

(一)研究被试

根据教师专业发展阶段对教师教学行为影响的相关研究结论，本研究在普通高等学校选取熟手教师和新手教师总计34人作为被试。熟手教师的选取标准有：(1)教学年限在10年以上；(2)曾获得过校级以上的教学竞赛奖；(3)主讲一门专业课超过5轮以上；(4)作为主讲人开发过校级以上的精品课程或线上线下混合式课程，且选课人数5年累积超过1000人次。新手教师的主要选取标准有：(1)教学年限5年以内；(2)主讲一门专业课程一轮以上(1)该条标准的选取是为了避免教学内容的熟悉程度对教学行为的影响。。由于高校教师类型的特殊性，故本研究并未选取专家型教师作为被试，而仅以熟手和新手教师为样本。基于上述选取标准，本研究采用“非概率主观抽样”法抽取研究被试34人，其中，熟手教师14人(男教师5人，女教师9人)，新手教师20人(男教师7人，女教师13人)。所有被试都对自身教学内容比较熟悉，且所有被试听觉、视力或矫正视力均为正常，无色盲、闪光等眼部疾病，无中耳炎等耳朵疾病。

(二)实验材料和工具

本研究将教师自身的课堂教学实录作为实验材料，所有实验材料的录制均由研究者本人完成，教学视频录制的角度为教室讲台前方，以确保录制的角度和教师教学目光注视的角度一致。为了避免学生群体特质、教学环境、课程类型对教师教学行为的影响，在视频录制之前，研究者分别对教学对象的特质进行了调查，以确保34位教师面对的教学对象水平一致、风格相似。教学环境的选取都以智慧教室作为场景。课程类型都选取专业课。进行教学视频录制之前，研究者都征求了34位教师的意见，在获准后才进行的录制。值得注意的是，研究者并未告知对方录制的时间，因此在一定程度上，本研究还原了教师教学的真实状况。所有视频格式均为AVI格式，时长均为50分钟。

本研究所使用的实验仪器为EYElink1000 PlUS眼动仪，目的是记录教师观看自身教学视频时的眼动数据，教学视频播放在17英寸的显示器上，视频分辨率为1024×720，播放速度均为1倍。所有被试均坐在显示器中间位置，距离约为60厘米。

(三) 兴趣区划分与眼动指标选取

本研究改进了王福兴等人以往的研究范式，将教师观看的教学视频划分为四个兴趣区：整体加工兴趣区(整个教学场景的区域)、典型行为加工区域(学生举手回答问题、讨论等活动区域)、问题行为加工区域(学生玩手机、发呆等活动区域)、教师教学行为兴趣区(教师教学活动相关区域，如PPT、教师教学行为等)。结合场景知觉研究中眼动分析指标的选取，本研究将注视类眼动指标的注视时间、凝视时间，以及眼跳类眼动指标的眼跳幅度、眼跳次数和眼跳距离作为研究分析的指标。

(四) 实验设计与流程

本研究采用被试间实验设计，34位被试分别在眼动实验室观看自己的教学视频。研究者首先向被试介绍实验的整个流程。被试清楚流程后开始观看教学视频，视频时长为50分钟。被试观看过程中记录眼动轨迹。视频结束后，被试对观看的教学视频进行反思。反思方式为被试口头报告，时长约为15分钟。被试报告期间研究者使用录音翻译笔即时翻译。翻译工作完成后，研究者将逐字稿给予被试进行核实，确保信息无误后实验结束。实验流程如图1。

四、研究结果

本研究以新手教师和熟手教师教学反思时的关注点为线索，采用眼动技术，将教师反思的过程可视化，深度考察了不同水平经验教师反思的信息加工过程，进而为教学反思的相关研究提供实践证据。研究结果如下。

(一) 整体加工兴趣区眼动指标分析：场景知觉方式检验

整体加工兴趣区是指整个教学场景区域，在该兴趣区不同的教师采用不同的场景知觉方式。为验证研究假设1，即新手教师的场景知觉广度小于熟手教师，本研究对整体加工兴趣区内的指标进行协方差分析，得到如下结果,具体见表1。

表1 新手教师和熟手教师在整体加工兴趣区上眼动指标差异

在整个教学场景区域内，新手教师和熟手教师在观看自身教学视频的过程中，总注视时间不存在显著性差异，但在首次注视时间(p=0.001，ηp2=0.15)、平均注视时间(p=0.045，ηp2=0.05)、注视点个数(p=0.000，ηp2=0.26)、眼跳距离(p=0.001，ηp2=0.11)、眼跳次数(p=0.000，ηp2=0.12)上都存在显著性差异。

事后检验发现，在首次注视时间上，新手教师晚于熟手教师，新手教师最先注视的区域是教师教学区域，其更关注于自己的教学表现。而熟手教师最先注视的区域是学生群体，其更关注学生的状态。这点在实验后的反思报告中也得到了证实。

在注视点个数上，新手教师少于熟手教师。新手教师的注视点主要集中在自身的教学行为上，熟手教师的注视点较为分散，在学生的举手、回答问题、做与课堂无关的行为等方面关注较多。

在眼跳次数上，熟手教师的眼跳次数多于新手教师。这与场景知觉方式有关。新手教师的场景知觉方式主要是自下而上；熟手教师是自上而下与自下而上相结合。即在对教学环境中的信息进行知觉的过程中，熟手教师的知觉方式较多，信息量更全，能够关注到教学场景中的多种现象。

在眼跳距离指标上，熟手教师的眼跳距离大于新手教师，说明熟手教师在整个教学场景区域内获得的信息量多于新手教师，且对信息的加工也多于新手教师。

综合对上述眼动指标的分析，证实了假设1的观点。新手教师的场景知觉广度小于熟手教师，其更关注于自身的教学表现，围绕自己在课堂教学中的行为进行反思，而熟手教师较为关注自己的教学内容与学生的学习状况。

(二) 典型行为兴趣区和问题行为兴趣区眼动指标分析：关注点差异检验

为了验证假设2，即熟手教师和新手教师在学生行为兴趣区内的关注点存在差异，本研究对学生行为兴趣区内的眼动指标进行协方差分析，结果如表2所示。

表2 典型行为兴趣区和问题行为兴趣区眼动指标差异分析

新手教师和熟手教师在典型行为和问题行为两个兴趣区上的眼动指标均存在显著差异。在总注视时间上，不同教师关注的学生行为类型不同。进一步采用简单效应分析，发现新手教师对于典型行为的总注视时间多于熟手教师(F=27.83；p=0.001)；新手教师对于典型行为的总注视时间多于问题行为的总注视时间(F=15.77；p=0.001)；熟手教师对于问题行为的总注视时间多于典型行为的总注视时间(F=31.24；p=0.001)。

在注视次数上，教师类别在学生行为上存在差异。新手教师对于典型行为的注视次数多于熟手教师(F=51.78；p=0.041)；且新手教师对于典型行为的注视次数多于问题行为的注视次数(F=11.73；p=0.028)；熟手教师对于典型行为的注视次数少于问题行为的注视次数(F=8.44；p=0.022)。

在平均注视时间上，教师类别在学生行为上存在差异。新手教师对于典型问题行为的平均注视时间多于熟手教师(F=17.80；p=0.034)，且新手教师对于典型行为的平均注视时间多于问题行为(F=9.45；p=0.041)。熟手教师对于问题行为的平均注视时间多于新手教师(F=24.33；p=0.023)，且熟手教师对于问题行为的平均注视时间多于典型行为(F=10.75；p=0.049)。

在注视比率上，新手教师对典型行为的注视比率高于问题行为(F=31.42；p=0.037)；熟手教师对问题行为的注视比率高于新手教师(F=12.97；p=0.003)。即新手教师和熟手教师在学生行为上的注视比率存在显著性差异。

在凝视时间上，教师类别在学生行为上的凝视时间呈显著性差异。熟手教师在问题行为上的凝视时间长于新手教师(F=9.47；p=0.006)。即熟手教师在该兴趣区内获取的信息量多于新手教师。

在眼跳距离上，熟手教师和新手教师在学生行为上的眼跳距离存在显著性差异。新手教师的眼跳距离短于熟手教师(F=9.47；p=0.006)，新手教师的眼跳范围主要集中在学生行为兴趣区内，而熟手教师则以学生行为兴趣区为圆心向四周延伸，说明熟手教师关注的范围广于新手教师，该结论与假设1相符合。

综合分析新手教师和熟手教师在学生行为兴趣区上的眼动指标，发现熟手教师较之于新手教师更关注问题行为，二者在学生行为兴趣区内的关注点存在差异。该结论证实了假设2的观点。

(三)教师教学行为兴趣区眼动指标分析：视觉编码差异

为了验证假设3，即新手教师在教学行为上的视觉编码时长多于熟手教师。本研究对在教师行为兴趣区的眼动指标进行分析，结果如表3所示。

表3 教师教学行为兴趣区眼动差异分析表

新手教师和熟手教师在教学行为兴趣区内的总注视时间(p=0.000，ηp2=0.32)、首次注视时间(p=0.041，ηp2=0.06)、平均注视时间(p=0.001，ηp2=0.19)、注视次数(p=0.000，ηp2=0.24)、教师教学行为兴趣区和学生行为兴趣区之间转换次数(p=0.008，ηp2=0.03)均存在显著差异。

事后检验发现，在总注视时间上，新手教师长于熟手教师。即新手教师较熟手教师,更关注自身的教学行为。在首次注视时间上，新手教师早于熟手教师。该结论与假设1中整体加工兴趣区首次注视时间发现相一致。在平均注视时间、注视次数上，新手教师均多于熟手教师。即新手教师在教学行为兴趣区的视觉编码时间和次数长于熟手教师。但在教师教学行为兴趣区和学生行为兴趣区之间转换次数上，熟手教师的转换次数多于新手教师，将该结论与假设2中的凝视时间相结合，能够证实熟手教师更关注教学行为与学生行为的相互作用，即教学行为的指向。

综合上述眼动指标，可得出新手教师在自身教学行为兴趣区内的编码时间长于熟手教师，新手教师更关注教学行为，熟手教师更关注教学行为与学生行为的交互作用。

(四)教师教学反思口头报告差异编码分析：推理方式差异

通过四个兴趣区的眼动指标分析,能够证实新手教师和熟手教师在观看自身教学视频过程中的眼动指标上存在显著差异，而这种差异背后所指向的内容本身不得而知，故本研究在被试观看结束后，请被试分别对自身的教学进行口头反思。研究者将获得的反思材料进行逐字稿转录，并结合扎根理论的方法对反思内容进行编码分析，分析技术借用Nvivo 11.0软件的编码功能，共获得3个反思维度和14个反思关注点(如表4所示)。

表4 教师教学反思口头报告文本分析和差异检验表

不同水平经验的教师在教学反思时关注的内容有所不同，如新手教师更关注课堂管理、课堂互动、教学组织和实施等内容，熟手教师更关注教学效果、学生特征与反应、教学反馈、改进策略等内容。编码频次的差异能够反映出教师关注点的差异，且这些差异与眼动指标的差异较为一致，即新手教师更关注自身的教学行为，熟手教师更关注教学行为带给学生的知识或能力的增值。进一步检验发现，新手教师和熟手教师首先在教学关注点上存在显著性差异。根据卡方值能够判断两类教师关注点最大的差异在于课程教学目标的落实，熟手教师更关注教学活动对目标落实的作用，且会根据学生的反应调整自己的教学目标。其次是教学效果、课堂互动和改进策略上，熟手教师更关注教学行为带来的效果如何，新手教师则以行为为主。再次在课堂管理、学生特征上，熟手教师更关注教学内容与面对的学生群体之间的关系，会根据学生的特征、学生之前的基础等对教学内容进行组织加工。新手教师则主要在课堂管理上，会担忧自己的课堂管理行为是否会影响到听课者的评价。最后在教学组织、教学实施、教学反馈、学生反应、课程内容、课堂安排上，熟手教师较为关注课程的逻辑顺序，会在教学设计时考虑课程之间的关系，并会根据学生的反应对教学进行调整。新手教师则关注教学实施，关注教学内容的完成，而在教学对象上，更多的是关注学生的回答内容是否正确，忽视了学生答案背后的高阶思维。两类教师在教学反思时的关注点与其眼动指标形成匹配关系，证实了研究假设4，即新手教师基于行为进行表层反思，熟手教师基于推理进行深度反思。

五、 研究结论

教师在对自身的教学视频进行观看的过程中，不同经验水平教师的教学反思的认知加工过程会存在显著性差异。这种根源是教师课堂教学行为洞察力和风险认知的差异。课堂行为洞察力是教师对课堂教学中的信息进行加工的能力，不同的教师在对信息进行加工时，注意的角度和内容有所差异，进而会影响到教师的推理和反思。反思是一种推理的过程，教学反思是教师对教学行为进行推理的过程，不同的课堂行为洞察力背后所指向的推理逻辑是不同的，进而会影响到教师的教学评估。新手教师在选择信息时，优先选择与自身教学行为相关的信息，在对其进行编码的过程中，未能将教学行为与学生行为进行有效联合，而只是基于现象反思现象。熟手教师则选择与教学行为相关的信息进行编码，如教学设计、学生反应、问题行为等，并将这些信息进行有效联合，从多角度对信息进行选择性比较，进而基于逻辑对行为进行推理和反思。

教师“风险知觉”[23]的差异也是其认知加工方式差异的根源之一。教学反思能够让教师意识到问题的根源，进而从源头上修缮问题，长期的反思能让教师从“灭火”转移到“防火”(2)该观点来自于教学反思能力实训一书中，衣新发教授将教师的教学行为比喻为“救火员”。。在此次实验中，熟手教师能够从学生的态度、能力上知觉到教学的困境，并尝试解决困境，以使后续的教学更加有效，做到“防火”。但新手教师却处于“灭火”的状态，将出现的教学困境归因于学生的问题，解决困境的路径也是从学生入手，而忽略了教师的主导作用，因而在后续的教学中极有可能再次陷入困境。故“风险知觉”也是导致不同经验教师教学反思认知加工机制差异的根源。

六、研究建议

教学反思是以学生为中心，还是以教师为中心，会影响到教师对场景知觉的判断，前者更关注与学生相关的刺激信息和语义信息，后者则更关注教师自身所呈现的信息。因而，以学生为中心的反思观会在反思中进行多重归因，注重在反思中改进和发展；而以教师为中心的反思观则进行单一归因，仅在反思中寻找问题。教师教学反思观的差异会影响其课堂教学行为洞察力和风险认知能力，进而影响其专业发展。为促进教师的专业发展，缩短新手教师成长的路程，提高教师的反思素养，结合研究结论，本研究提出如下建议。

(一) 调整反思关注点，提高教师课堂行为洞察力

课堂行为洞察力是教师场景知觉能力的核心要素，教师在场景知觉中关注哪些信息会影响到教师对课堂行为的洞察，故要在教学反思中提高教师的课堂行为洞察力就需要调整教师的教学反思关注点。在教师教学反思的过程中，应关注与学生知识和能力增长相关的信息，如教学目标的达成情况、教学策略的使用效果、教学困境产生的原因等。将反思的重点移至教学行为背后所带来的学生能力增长情况，进而发现和改进问题，更好地通过反思促进自身能力的提升，以及专业的发展。

(二) 运用多重归因，提高教师教学风险认知能力

教学风险认知能力是教师对突发教学事件的判断能力，是影响教师行为决策的重要能力。教师在教学反思时，怎样判断教学中的问题行为，就会形成相应的行为决策。当教师将学生的问题行为归因于学生自身的问题，教师便会从如何规约问题行为出发进行决策。而当教师将其归因于教学设计、教学实施、学生先验知识等多种原因时，教师便会从如何改善问题行为出发进行决策。可知，多重归因能够有效提升教师的教学风险认知力。

(三) 进行深度反思，提高教师教学反思素养

教师教学反思素养的提升能有效促进教师的专业发展，而反思素养提升的有效路径之一便是对教学进行深度反思。其要求教师能够对学生行为背后的根源进行反思，能够基于知识进行反思，能够对自身的反思观进行反思。这三个要求是深度反思的三个步骤，行为的反思是深度反思的基础层，知识的反思是深度反思的中心层，反思观的反思是深度反思的指挥层。通过三个步骤的反思，教师能够有效对教学进行深度的思考，进而高速提升教学反思素养，缩短专业成长路径。