“双一流”建设高校本科创新人才培养的风险预警与规避策略研究

侯浩翔，倪 娟

(1.江南大学 教育学院，江苏 无锡 214000；2.江苏省教育科学研究院，江苏 南京 210013)

创新型人才是“双一流”建设高校学生培养的职能所在，更是我国建设创新型国家并适应全球发展趋势及新一轮科技革命的基本保障，成为攻克“卡脖子”关键核心技术的重要依靠力量。创新型人才培养成为“双一流”建设高校教育教学的基本要求，也是促使“双一流”建设高校提升办学水平、推动社会创新发展的重要保障。反观我国科技创新领域的实践表现，基础科学研究的短板依然比较突出，重大的原创成果缺乏，关键核心技术受制于人的局面还没有得到根本转变，激发科技创造创新的支持机制还不健全。[1]在“双一流”建设高校本科教育过程中，创新人才培养的体制机制以及呈现效果依然不甚理想，解答“钱学森之问”的人才培养问题悬而未决，创新人才培养成为“双一流”建设高校发展的重点和难点课题。为明确“双一流”建设高校本科创新人才培养风险表征，本研究基于风险社会理论，理清“双一流”建设高校创新人才培养存在何种风险？如何归类该风险的属性？大学的课程知识体系、授课方式、管理机制和评价体系等潜在地诱发了哪些创新人才培养风险？在此基础上提出破解创新人才培养风险的应对策略，构建“双一流”建设高校本科创新人才培养的风险规避措施。

一、风险理论与“双一流”建设高校本科创新人才培养概述

(一)社会风险概述及其理论解释的适切性

风险社会理论经过安东尼·吉登斯(Anthony Giddens)、乌尔里希·贝克(Ulrich Beck)、斯科特·拉什(Scott Lash)等学者的建构，被称为反思批判现代性问题的基本范畴，在描述现代化进程的风险后果中，揭示作为现代性基础的理性“自反性”结构特征。贝克是风险社会理论的主要创始人，他的学术观点主要体现在《风险社会》《世界风险社会》等论著。贝克在书中对风险进行了社会哲学化的阐述，指出风险是一个标志着传统终结及自然终结的表述，换言之，在传统与自然中失去了无限效力并依赖于人的决定的情况，才能称得上是风险。[2](PP.118-119)在吉登斯的观念中，“现代性总是涉及风险观念”，风险观念的扩散过程就体现了现代性的发展过程。[3](P.40)受到新制度主义的影响，吉登斯将社会制度与个体行动之间的壁垒打通，社会结构中的表意结构、支配结构和合法性结构均对参与群体的行动选择、主体能动性、制度生产形成重要影响，由此提出了制度性风险理论。拉什则认为反身性与康德的纯粹理性批判的客观主义和实证主义相反，也与康德的第三种审美批评的主观性相反。[4]因此，主观主义风险和不确定性的现代性不关注康德和实证主义的第一现代性“原因”，而是关注“第二”和不确定性的“后果”，这会引起个人严重的焦虑，工具理性和价值理性异化成为现代社会关系的风险来源。

风险社会理论围绕反思批判现代性的学术范畴，为分析“双一流”建设高校创新人才培养风险提供了理论视角，借此提出预测、评估和破解风险的应对策略，便于进一步理清创新人才培养风险的外在表征与实质问题指向。以“卡脖子”“缺芯”以及某些国家限制和打压我国产业升级、高精尖技术发展等事件为标志，“双一流”建设高校创新人才培养不足的问题已经上升为危害国家社会经济良性发展、威胁教育高质量发展的教育风险。从“卡脖子”“缺芯”等事件与创新人才培养风险、创新人才培养危机的逻辑关系来看，创新人才培养风险上升为一般性的概念范畴，创新人才培养危机也发展成为“双一流”建设高校教育教学的重要事项。从公共性的层面分析，创新人才培养风险存在一种不确定性，而这种不确定性可能引发大规模的损害；创新人才培养危机则是在“卡脖子”事件造成损失后，所产生的教育危机及负面后果，属于已发生的事实。可见社会风险及教育风险理论的耦合关联，在揭示“双一流”建设高校创新人才培养风险方面体现出较多的理论意义与实践价值，透视创新人才培养风险的深层诱因，该理论的系统化架构也为分析创新人才培养风险提供了指导。

(二)“双一流”建设高校本科创新人才培养风险的属性及演化

从风险社会理论延伸而来，教育风险是社会风险的一种表现形式，广泛存在于各个教育阶段，可以理解为在教育改革实践中，受到社会环境、外部干扰以及教育系统内部的各种不确定因素影响，对教育的良性运作和协调发展产生损害。教育风险的生成包括原发型教育风险、诱发型教育风险和关联型教育风险，其中原发型教育风险主要是由于教育系统内行为主体操作不当所引发的风险[5]；诱发型教育风险主要是由于系统外部因素导致的，外在的社会因素逐渐成为教育风险的重要诱发因素；关联型教育风险是各种自然因素及社会因素对教育产生的突发性关联影响。高校创新人才培养问题属于发生在教育系统内部的原发型教育风险，需要注意的是导致教育危机的根本原因是教育风险，而非突发教育事件，教育风险的真正后果是教育危机，而非突发教育事件。[6]创新人才培养风险积累的程度越深，创新人才培养危机的严重程度越高。创新人才培养风险积累越深，突发创新人才培养的危机事件本身的后果越大。在应对措施方面，需要采用长期性、艰巨性的风险治理措施解决教育风险，如推动“双一流”建设高校教育教学创新变革；采取应急处理方式补救教育突发事件，如建立专项、临时组织核心技术攻关队伍；对教育危机进行危机管理，集中资源、人力和经费等克服教育危机，如实施“强基计划”“拔尖创新人才培养”等改革试点工作。

(三)“双一流”建设高校本科创新人才培养的维度结构

“双一流”建设高校的本科教育可视为创新型人才培养的重要载体，而创新型人才是本科教育的关键指标和评判标准。李硕豪将一流本科教育的逻辑起点界定为全面发展、个性化指引、发展性学力、批判创新能力培育四个方面，共同指向学生的卓越发展和创造性思维能力的生成。[7]王严淞整合一流大学人才培养目标的关键词得出，“主动创新”“创新思维”“创新能力”等中心词成为人才特质的重要组成要素。[8]综合来看，现有研究无不注重本科教育对学生创新素质发展与创造性思维能力的培育作用。在对创新能力的概念界定上，有学者定义了创新活动参与者的三项技能：与领域相关的技能，这些技能为创造性表现的发生提供了基础；与创造力有关的技能，包括用于产生新想法的启发性知识以及适当的认知方式与创新动机有关的技能，这些动机决定了个人对特定任务的态度以及对执行任务的自我感知。[9]廖志豪基于实地调查方法并结合模型构造，更加清晰地划分了本科创新型人才所需的创造性知识储备、创新能力培养、创新思维训练、创新品格四方面的特征[10]，较为清晰地划分了创新人才必备的品质特征。由此可见，本科创新人才应具备创新知识结构、创新思维方式、创造性的问题解决能力以及创新精神品质，这些创新特质在创建新理念、解决实践问题或设计创意产品的过程中表现出来。

据此本研究认同“双一流”建设高校本科创新型人才应具备的四项关键素养。第一，创新型人才需要具备体系完善的创新知识结构，无论是阿玛拜尔(Amabile，T.M.)所提出的创造力外显理论，还是斯滕伯格(Sternberg，R. J.)构建的创造力投资理论，无不将一定的知识储备作为创新发展的前提。结构清晰的知识系统为学生创造力的发展提供了“素材”和“原料”。第二，创新型人才应具有创新思维方式。相较于一般性思维，创造性思维表现出思维方式的独特性和思维水平的深刻性。创造力要求能够理解事实和概念之间的关系，具有识别信息模式并将内容组织到概念框架中的能力。第三，创新型人才应具有创造性的问题解决能力和实践能力。曼福德(Mumford，T.M.)等人将问题解决能力作为学习者创造力的重要组成部分，尤其是当学习者面临开放式问题、案例研究等，要求个人发挥更高的认知、分析、综合能力，并对解决实践问题的方案与经验进行重组。[11]第四，创新精神品质被认为是创造力的根本，是确保创新活动得以持续开展的决定性因素。有研究者在全面的文献综述和实证研究的基础上，确定了九种与创造力相关的人格特质：善于尝试，工作愉悦，适应性认知，多维推理，独立性，解决问题，互动与审慎，兴趣以及直觉和想象力。[12]当学生心目中孕育出对杰出科研创新榜样的崇拜感时，便会受到精神鼓舞乃至投身于科技创新、科学真理的艰难探索中，这种榜样示范的精神感召对于创新人才的重要意义不容忽视。

二、“双一流”建设高校本科创新人才培养的风险预警

从社会风险理论中专家系统出现信任偏差、人造的原发型风险增加、制度性风险成为社会常态、社会关系理性异化等视角出发可以看到，“双一流”建设高校在本科创新人才培养中会遭遇课程知识设定风险、传统教学方式固化风险、学校组织管理风险和学生评价风险。与此相对应的大学课程设置、教学方式、学生管理与评价体系的制定执行，都不可避免地受到批量化人才教育理念的影响，偏离学生的创新知识建构、创造性能力培育、创意思维模式和创新品质塑造等人才培养目标，致使创新型人才培养面临风险。

(一)专家系统“人为性风险”增加，课程知识的权威化特征遭受冲击

现代社会已经发展成为信任社会，身在不同领域中的专业人士凭借个人的知识与经验获得社会信任。专家系统成为权威知识的代表，是认知自反过程得以正常进行的关键。但随着现代社会中面临的不确定及不可预测性增加，知识传播的速度、体量在互联网信息技术的影响下进一步加快，专家系统出现决策失误或者认知偏颇的问题；公众经常在相互矛盾的专家意见之间怀疑专家系统的权威性，贝克甚至认为“自反性不以信任为基础而以对专家系统的不信任为基础”[13](PP.147-148)。人们在思想意识中打破对于专家知识的过度迷信，“没有任何一种专家系统能够成为全能的专家”[14](PP.191-192)。从影响学生创新知识体系构建的高校课程知识体系来看，大学课程设置中的知识框架本身就体现了精英化的专家系统特征，麦克·F·D·扬(Michael F.D. Young)提出学校课程知识从“强权者的知识”(The Knowledge of the Powerful)转向“权威的经典知识”(The Powerful Knowledge)；知识的增长及延伸越来越倾向于分化，对于那些期待利用知识获得特定地位的群体来说，必须将“他们掌控的知识”[15](PP.42-43)赋予更高级别并进行合法化。

“重要教育改革都是由一批专家策划实施的，专家的观点影响着教育政策。”[16](P.59)在教育领域中，教育专家是对专业知识、特定领域具有较为全面了解的一批人，无论是决策者、学校、教师、家长都对专家的学识深信不疑，但是专家的知识未必能通用各地、未必能全面掌握所有信息。围绕“什么知识最有价值”这一议题，大学课程的知识体系被树立为理性化、客观化的知识典型，难以对知识合理性开展应有的探讨，不利于进行真正的学术批判及创新性的知识生成。[17]在传统专业化教育根深蒂固的影响下，“双一流”建设高校的课程设置存在重专业轻通识、重单科轻交叉、重权威知识轻主体知识建构等问题。片面化的学科教育不仅造成知识的隔离和学生发展的片面化，也抑制了教师和学生创造力的发挥，使高等教育难以推动知识的持续创新。

(二)传统教学方式潜藏原发型教育风险，危害学生高阶创新思维生成

按照现代社会的风险来源分为外部风险(External Risk)和人造风险(Manufactured Risk)，其中人造风险可以归类为制造出来的风险，主要是由于人们知识增长、经验缺乏和应对能力有限所诱发的风险，同时人造风险越来越取代自然风险而占据主导地位。这种由人类本身所制造出来的风险同样反映在教育领域，在教育系统内部潜藏着教育执行或承受主体司空见惯、难以觉察的各类风险。此类风险大多为原发型风险，其虽不易被发现，却会大概率诱发教育系统的危机，该类风险的广泛存在也导致了教育领域的“灰犀牛事件”频发。结合创新人才培养危机的出现，是由于长期的创新人才培养不足的风险存在，导致破坏性的教育危机产生。

以我国当前所面临的科技创新人才培养不足的问题为例，创新型人才培养质量问题导致的教育危机对我国经济社会发展造成严重影响。这种原发型的教育风险实际上是由于一直存在的学生创造力培养欠缺的教育教学方式造成的，课堂教学形式囊括了教学过程中具体的时空与组织安排，如师生之间的角色定位、授课方式以及与此相应的教学组织活动。采取何种课堂教学形式对于创新人才培养具有深刻影响，是发展学生创造性思维的重要变量。但在我国大学的教学实践中，探究式、项目式等创新型教学形式并没有得到充分应用，传统知识灌输与单向讲授的教学模式仍在课堂中占据主导。有实证研究表明，80.1%的学生表示“在课堂上仍然被动地接受老师的知识”，有50.4%的学生认为“教师的教学方法是学生被动学习的主要原因”。[18](P.302)在此过程中，教师被视为知识传播者，学生则机械地扮演知识接受者的角色，满堂灌的教学方式仍不鲜见，忽视了学生对知识的创新性建构与高阶思维生成。这一系列潜在的、根深蒂固的教育教学风险形成创新人才培养的重要阻碍，最终放大为创新人才培养危机和破坏性事件的极端后果。

(三)制度性风险演化为组织管理危机，压制学生创新能力培育

吉登斯提出传统社会与现代社会的显著区别，在于现代社会是由制度所支撑的，现代风险建立在现代性变异和制度建构的内在自反性基础上，本质上也是一种制度性风险的反映。制度性风险的特征表现为两个方面。

第一，在理论预设阶段出现“现代性断裂”，现代制度对社会产生的影响是深刻的，变化之迅速、体系之多样使原有的秩序“脱轨”，走向“无根”的发展势态。“双一流”建设高校的创新人才培养同样置于学校的制度框架之中，该框架一方面为师生开展教育教学活动提供行为规范及准则，另一方面也由于制度本身的局限性、惯性依赖诱发人才培养的风险。吉登斯认为在风险的认知取向方面存在现实主义和建构主义两种倾向，建立制度可以视为人们应对风险的一种手段，但鉴于人类认知的有限性，行动的意外后果又会产生新的风险。[19]传统的高校组织管理方式深受完全理性假设、一元制权力支配假设的经典科层制影响，由于过度的行政化造成科层壁垒、沟通乏力、运转不灵等现象，使创新人才培养遭遇组织运行不畅等危机。

第二，制度性风险同时通过制度与结构对社会产生影响，制度风险已经突破原有的组织结构基础，对社会中的个体造成本体性安全干扰，个体的焦虑状态发展成为社会常态。目前高校中刚性的学校管理制度、“守成性”培养理念仍占据统率地位，不同于创新型人才培养理念的开拓求新、鼓励创造与主观能动性的发挥，高校在“守成性”教育观念的主导下更倾向于培养学生的服从意识及重复机械训练，难以意识到创造思维与创新行动培养的重要意义。管理者本位的教学控制型管理方式，以批量化的课程教学供应代替自由可选择的“订单式”培养，削弱了学生的个体选择权利。以选课制度为例，学生选课的自由度较低，必修课程仍占据主要地位。[20]学生很难按照个人兴趣、擅长领域和知识能力差异来选择课程，这就压制了学生个体发展及创新能力培育。

(四)工具理性异化诱发评价风险，弱化学生创新精神品质发展

拉什对认知维度自反性现代化的困境加以论述，其中的重要表现是现代社会关系中的理性异化，即工具理性和价值理性之间的结构化失衡。随着现代科学理性之间的联系加深，理性思维将主客体之间的对立认知方式推向顶峰，其结果是理性的极端异化，工具理性出现泛滥、价值理性逐渐式微。社会主体将外在的所有事物都看作实现自身目的的工具，原本的价值理性被工具理性所替代，成为实现一切目的之工具。从教育评价的发展性观点来看，教育评价的目标导向在于促进学生的全面发展，使教师得到专业发展，这些都是体现教育本质属性的标准尺度。而当前教育评价准则在工具理性的影响下，越来越倾向于成为一种管理师生的手段，异化为标榜成科学的测量工具。[21]在“双一流”建设高校人才培养评价体系中，评价目标与评价过程的价值理性缺失导致评价结果的功利化，科学创新实践中的创新知识积累及动手能力的提升没有得到更多关注。

“双一流”建设高校本科创新人才的评价方式，主要存在评价目标扭曲、评价过程单一、评价结果功利化等问题。评价目标设计的初衷，应该将重点放在学生科技创新的兴趣培养、协作创新品质养成与创新创造能力的持续发展上，在实施过程中却将学生评价视为甄选“优劣”、选拔“优先”的工具，致使学生将更多精力投注在优秀称号与名次的竞争中，指向学生创新知识增进、创新人格发展等评价指标被扭曲。有调查得出近46%学生表示科技创新活动“影响小、自己没听说或没有参与过”，近70%的学生认为“科技创新活动数量偏少、规模偏小，不能满足学习需求”[22](P.146)。在学生评价过程方面，单一化的闭卷理论考试、终结性的成绩测评成为当前主流的考核方式，忽视学生学习过程中的兴趣培养、创意生成和个人品质的增进，使学生的问题发现能力、创造性地解决问题的能力等潜在的思维能力变化都无从考量。

三、“双一流”建设高校本科创新人才培养的风险规避策略

“双一流”建设高校本科创新人才培养风险本质上属于学校教育教学长期积累的原发性风险，体现出潜在性、人为性、顽固性等特征，但也并不意味着创新人才培养属于无解难题。在风险社会中，教育风险的评估较为复杂，风险的前因后果已经不再是简单的线性关系。同时在特定的历史时期和社会领域中，教育风险仍然可以被预测和评估，教育风险体现出一定意义上的可控性。通过一系列的证据分析、问题剖析、措施应对，以及风险预警机制建立，能够将本科创新人才培养风险的可能性降到最低(见图1)。

图 1 “双一流”建设高校本科创新人才培养的风险预警与规避策略

(一)围绕自反性主体建构改进课程设置，聚焦学生创新知识建构

为应对专家系统“人为性风险”增加的困境，拉什提出自反性现代化的自反性主体及建构路径。第一，在自反性主体方面，拉什对以往的社会边缘群体进行了关注和解读，认为这些群体对危机的解读更加具有现实价值，同时呈现出明显的反制度性特征。从这些非正式组织的群体构成来看，将共同的价值追求作为团队的凝聚力量，反制度性的组织文化结构逐渐进入正式制度未曾涉及的生活世界，进而成为拉什自反性现代化主体的结构性基础。就本科课程体系设置而言，应该围绕学生主体性的知识建构和创新素养发展，拓展课程体系的内容框架，完善通识教育对于创新型人才培养的知识涵养功能，突出通识教育课程的统整性、学术性和基础性，同时兼顾人文通识和科学通识教育的内在一致性，共同指向学生创新知识的增长和“统整人格”的完善。

第二，为建立人们本体性的安全感知依托，必须打破专家系统之间的知识对立及封闭状态，建立自我认同的“抽象体系”。该“抽象体系”兼具反思性、开放性和责任性特征，保持知识体系与外在环境条件的沟通及反馈，突破知识的分离现象，秉持负责任的精神建构知识体系，在减少风险的前提下确保主体性知识建构。创新型的主体知识建构更需要注重交叉学科的培育。现代科技所取得的重大发明创造成果充分表明：交叉学科可谓是催生原创性成果、推动科技创新发展的主要驱动力。基础学科与应用学科、人文社会科学与自然科学以及各种不同学科之间的交叉融合，往往更能突破学科、领域与组织之间的狭隘界限，衍生出重大科学发现与新兴学科。九校联盟高校将学科的交叉融合以及跨学科的课程设置作为一流本科建设的突破口，借此培养学生的创新思维及创新问题解决能力。[23]因此高校要进一步促进学科大类的课程交叉融合，深化院系及学校层面的教学改革，着眼于大类专业培养，推动教学资源的优化整合。根据学校实际情境制定特色化的交叉学科人才培养体系，为学生创新知识建构提供广泛的学科基础。

(二)明确创新人才培养的因果链条，借助数字技术培养学生创新思维

根据“双一流”建设高校本科创新人才培养风险的属性及演化过程，可以看出创新人才培养风险与创新人才培养危机存在先后的因果关系，创新人才培养风险是先发因素，创新人才培养危机是后发结果，产生创新人才培养危机的根本原因是创新人才培养风险的长期存在。由于创新人才培养危机的原发性、潜伏性、全局性，需要将该突发事件放置在广泛联系、相互链接、动态发展的复杂世界中进行分析，考虑创新人才培养突发事件、创新人才培养风险与创新人才培养危机之间的关系。具体就创新人才培养危机而言，需要利用统筹化观念揭示创新人才培养危机的缘由及发展路径，以及创新人才培养危机的演变发展规律，借此更好地理解创新人才培养危机及其规避。由于传统灌输式、填鸭式的教学方式所诱发的创新人才培养风险长期存在，必须从教学方式、人才培养价值观念的角度出发加以改进。

信息技术在教学领域的广泛应用，为重塑师生关系、确立学生主体性的教学地位提供了一定的技术手段，可以在学生的高阶思维培养中发挥更显著效用。[24]一方面，以学习者为中心的数字化教学环境创设成为学生高阶创新思维发展的基础，相应的逻辑思维、联想思维、发散思维、递向思维、类比思维等高阶创新思维形式才能得以培养。另一方面，适应数字化教育的发展情境，与学生主体中心地位相适应的归纳式教学成为培养学生高阶创新思维的主要教学模式，归纳式教学的最明显特征在于结合数字技术创设真实的学习环境，利用开放兼容的问题解答形式模拟教学过程，具体包括了研讨式、探究式、导学式、互动式等教学模式，使学生在体验学习中培养创造性思维。[25]因此有必要革新传统教学模式，利用新型互联网技术打造创新课堂教学环境，使多样化、创新教学模式在激发学生创造性思维、批判性思维等领域发挥积极效应。

(三)建构人本主义制度关照下的纯粹关系，提升学生创新实践能力

在应对制度性风险的可实施路径方面，吉登斯重新从结构化理论角度出发，谋求社会结构与个体发展之间的平衡。在宏观层面，他强调乌托邦现实主义模式与开放民主的实践路径；在微观层面，他将自我认同的消解及建构置于首位，自我认同意味着主观认同和客观给予的结合，确保自我认同的维系与创造，才能够激发个体的主观能动意识。自我建构则表现为反思性目标规划和投射，以抽象体系作为支撑，并建立纯粹关系，也就是区别于制度化抽象关系的信任，维系人群之间的亲密关系，彼此关照、相互理解、坦露襟怀。[26]为应对“双一流”建设高校创新人才培养的制度性风险，化解制度压迫与异化的危机，同样需要从学生主体的重新建构和良性组织关系确立出发，将人本主义管理观念置于创新人才培养制度化风险破解的工作中心，创新学生事务管理制度，尊重学生的主体中心地位，将学生的全面发展视为学校管理的出发点和落脚点，为学生创新能力培养塑造良好的组织环境。[27]

只有将尊重学生身心发展规律、认可学生主体中心地位、真正将人的发展视为高校发展的首要条件时，学生主体创新能力才能得到竞相迸发。另外，需要发挥科技创新活动对于学生创新主体能力要素的积极效用，使其主观创新能力得以充分施展。高校教师应该着力培养学生的创造性问题提出及解答能力，使学生在探索过程中明晰研究对象的内在运行机理与外显特征，发掘被遮蔽事物的发展本质和规律；实践操作能力可视为检验科技创新假设的关键举措，是将创新思想理念转化为创新成果的必备媒介。高校有必要为学生提供常态化的科技创新实践平台，设立系统化的科技创新竞赛机制，包括学科竞赛、数学建模、机械创新大赛、科研资助项目、开发程序应用等创新实践形式，给予学生自主创新的实践机遇，真正使高校学生的主体创造能力得到释放。

(四)破解功利化评价导向，建立发展性和过程化的创新品质评价机制

为应对工具理性引发教育评价风险、功利化评价偏离学生主体意识觉醒和创新精神品质发展方向不明等困境，需要从拉什提出的解构性建构和审美自反探索实施路径。

其一，在对解构性建构的理解上，是以“无根基的基础性”(Groundless Ground)为核心的现实探究，不同于只解构不建构的方法立场，而是以现实生活世界为基础，在实践中找寻与潜意识相关的共享价值，脱离结构化、理性化的工具主义约束。[28]这要求高校建立发展性的学生评价机制，倡导个性化、人本化的发展取向。在充分考虑创新主体的个别特征基础上，设立指向被评价者综合发展、人格健全的培养目标。鉴于原有评价方式过于关注学生知识获得与成绩水平的高低，本科院校在评估学生创新水平时，应该更多地聚焦于学生创新创造过程中的情感、态度、价值观等内在品质的发展。

其二，拉什将审美判断作为化解工具理性泛滥的必要手段，综合采用主体化、经验化、想象力以及叙事化等象征性符号，消解绝对理性的评价藩篱，更加注重发挥经验性诠释对事物的评判导向，借此转向开放性、部分确定性的评价准则。该理论反映到教育评价方式改革方面，要求高校变革功利化、过度理性化的评价倾向，转向个性化、动态化和多样化的学生评价方式，更加关注学生创新活动参与过程中的兴趣、爱好、专注度、坚强意志等创新精神品质的培养。具体而言，教师应该将学生在创新活动、实验操作、团队参与、阶段性进展等方面的信息统一纳入考核标准，根据学科特点设置区别性的评价考核方式，对于学生创新过程中的缺陷加以诊断。学生的创新品质并非稳固不变的，有必要建立学生发展的跟踪档案，涵盖学生创新竞赛参与、日常行为表现、社会活动参与、科研成就进展等多项指标体系，结合多群体观察的主观评价资料，使学生的创新品质评估建立在丰富多元的实证依据之上，真正发挥评价机制对于学生创新品质发展的导向功能。