增强价值判断能力

徐璋莉

在一次教研活动中，我请大家分享自己在陪伴孩子们的过程中发现的教育契机，以及自己是怎样支持他们的。几轮分享结束后，大家聚焦李老师讲述的案例进行了深入研讨。

事情是这样的。几个大班的孩子读了一本有关冬天滑雪的绘本后，自发开启了有关滑雪场的建构游戏。他们利用白色丝绵制造了雪景，利用原木小板制作了滑雪板等，可是没过多久，这个游戏就中止了。李老师在教研现场播放了孩子们刚开展这个建构游戏时的一段视频，并请教大家还可以怎么让孩子们把这个游戏玩下去。

看完这段游戏视频后，有的教师觉得孩子们的建构水平与大班孩子的年龄特点不相吻合，便提议：“鉴于孩子们缺乏有关滑雪场的经验，教师可否带他们去滑雪场游玩，提升他们的经验？”有的教师建议：“能否播放一段滑雪视频，再辅以绘本画面，帮助孩子们丰富游戏经验？”这时，李老师说：“我想到的也是这个办法。可是，我采用这个办法后，孩子们的游戏并没有因此延续下去。”此时，另一位教师说：“这是否因为我们提供的是视频资料与绘本画面？这些对于孩子们而言都是间接经验，而不是直接经验。”还有一位教师依然在想解决的办法：“我们是否也可以借助家长的力量，由家长带着孩子去人造滑雪场玩，积累相关经验？”

听到这里，我又抛出了问题：“如此想方设法丰富孩子有关经验的意义在哪里？你们希望孩子怎么把这个游戏玩下去？”对此，教师们讨论得很热烈。有的教师认为，这个滑雪场游戏可以不要玩下去了，因为孩子缺乏经验，即使教师通过丰富孩子的间接经验去支持孩子开展游戏，也十分牵强。有的教师认为，这个滑雪场游戏是孩子们自发的，源于孩子们的兴趣，但当他们后来缺乏相关经验时，教师就不必强求他们玩，更不必推动他们玩。

看来，教师已经能辩证地思考问题了。最后，大家找到了问题的关键，并达成了共识：当孩子们缺乏亲身实践的经验，而且外部条件和资源也不能立刻丰富孩子们的经验时，教师宜顺其自然，不要强求孩子们把游戏延续下去。

现在，随着教师课程意识的增强，不少教师都在捕捉活动的生长点，并据此推动活动的开展。然而，教师捕捉的活动生长点真的全部是生长点吗？在陪伴孩子的过程中，教师如何通过价值判断找到孩子的最近发展区并给予支持呢？

此时，我又联想到了另一个班级的例子。

顾老师在网上购买了玫瑰的根茎，带领孩子们一起去种植园地种植，孩子们每天都很关心玫瑰的生长情况。种植地南面有一棵大树，孩子们觉得它会影响玫瑰的生长，就向教师提议修剪一些树枝。对此，教师进行了价值判断。这棵大树真的影响玫瑰的生长了吗？不如让孩子们自己来探究这个问题。于是，顾老师带领孩子们进行观察、记录，孩子们发现在一天中的某几个时段里，阳光确实被这棵大树挡住了。然而，这棵大树属于大家，如果要修剪树枝，就必须征得大家的同意。孩子们随即分成几组去各个班级解释说明，听取大家的意见。最后，他们综合大家的意见，决定请专业的园林工人来修剪少量树枝。通过这件事，孩子们也学习了要尊重别人，了解了植物与阳光的关系以及植物之间的关系，等等。

经过耐心等待，孩子们种的玫瑰开了两朵花，他们非常兴奋，奔走相告。顾老师想，绽放的花朵值得珍惜，让孩子们及时欣赏和表达不正是开展科学教育和艺术教育的契机吗？于是，顾老师及时引导孩子们拿相机去拍，拿画笔去画，用陶泥、黏土、插塑等材料去记录花儿绽放的灿烂瞬间，引导孩子们用心体验生命的美好。后来，当我们欣赏着孩子们用“一百种语言”记录的花儿绽放的照片时，我们不禁感叹孩子们的投入与教师的智慧。当教师为一朵花的绽放而动容时，当教师情不自禁地赞美花朵时，这种热爱生命、热爱生活的态度和情感何尝不是对孩子潜移默化的教育呢？

与滑雪场相比，玫瑰花就在孩子身边，孩子们能够直接感知、实际操作和亲身体验。教师利用这一身边的资源，让孩子们自然而然获得了大量的感性经验。我们不妨设想一下，如果幼儿园没有玫瑰花，教师仍要开展这方面的活动，会出现怎样的情况呢？教师可能会千方百计寻找在花圃上班或开花店的家长，也可能会把任务交给家长，让他们带着孩子去花圃或花店积累经验……然而，我们需要反思的是：如果缺乏条件和资源，我们还是一定要让孩子认识玫瑰花吗？我们是否陷入了舍近求远的误区？

虽然有些活动源于幼儿的兴趣，但教师需要梳理和判断幼儿的这种兴趣以及引发的活动可能给幼儿带来哪些经验，其中哪些经验特别有价值。这就需要教师增强价值判断能力。幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。任何活动的生发、推进都要基于幼儿兴趣、需要以及资源的可能性做正确的价值判断，要避免因错误判断而事倍功半。