聚焦课程新变化 开拓育人新天地——基于核心素养的课程建设与实施

■ 赵 勇

近日，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》。这是我国在义务教育阶段划时代的重大事件。在学习《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的过程中，笔者发现本次课程标准的修订有诸多突破和创新，让人眼前一亮。但是，如何将这些新变化转化为扎实有效的育人实践，亟待教育工作者深入研究并付诸行动。山东大学附属中学（以下简称“山大附中”）近年来开展了指向核心素养的十二年一贯制课程建设，推动课程走向个性化、社会化、创造化和信息化，培育学生核心素养，落实立德树人根本任务。这与《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》体现出的时代精神具有内在一致性。基于此，山大附中提炼了《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的内涵，形成促进其落地的有效措施，希望与各位教育同仁交流探讨。

一、确立素养表现，追求教学评一体化

本次课标修订强化了核心素养意识，注重以素养为纲。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》指出：“聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力。”[1]正如崔允漷所言：“我们的目标是关注素养，不只是关注知识点。知识点目标是阶段性目标，是小步子、小阶段的目标，现在倡导要关注所学知识的综合应用或运用，强调真实情境的问题解决。”[2]可以这样说，核心素养强调的是学了知识或技能之后能做什么，能解决什么问题。如何才能让核心素养能够可教、可学、可评呢？

山大附中的做法是引入了“素养目标”。

素养目标是课程核心素养在本学科某一教学内容上的直观反映，承载着课程核心素养在这一单元或项目上的素养发展要求，因其具有整合性、高阶性和成长性，弥补了以往三维目标的割裂问题。正因如此，素养目标的引入成为推动课程核心素养落地的有效抓手。

如何才能制定出科学、合理的素养目标呢？以物理学科“投石机”项目中的任务——“投石机架构制作”为例，这个项目整合了初二物理“杠杆”“功”“能量”“能量转化”等内容，教师撰写的素养目标是“能从运动与相互作用的关系出发，建构杠杆模型，搭建投石机主体结构；能依据杠杆的平衡条件，对杠杆进行分类，阐释不同类型的杠杆特点；能根据投石机对力和投射臂移动距离的实际需求，为其选择合适的支点位置”。这一素养目标的撰写符合以下三个特点：首先，教师以素养为纲，撰写素养目标，明确教学内容所指向的素养（物理观念）；其次，能从学习结果的视角来写，从已经形成了该素养或观念的视角阐述学生在该素养上的具体表现；再次，能结合项目内容进行叙写（如能对杠杆进行分类、选择合适支点等，体现了与项目方法、原理等内容的结合）。这一素养目标的表述方式与《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》中“学业质量标准”的表述方式具有高度一致性，也体现出山大附中对素养目标的撰写研究是符合当下课程改革方向的。

基于“素养目标”，山大附中还确立了“素养表现”。

“素养表现为教学过程提供评价指征，每一个素养表现都有对应的素养表现水平作为评价标准。”[3]以物理学科“投石机”项目中的任务——“投石机架构制作”为例，教师撰写了“素养表现”，并根据素养表现水平明确了具体的评价标准（见表1）。此外，山大附中特别注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用，关注学生的典型行为表现。以素养表现整合形成性和终结性评价，覆盖学生的学习过程，形成学生核心素养的发展进阶，从而指向人的全面发展。

表1 素养目标——素养表现——评价标准

可见，山大附中通过设置素养目标，确定素养表现，确立素养表现水平，将学生的素养发展可视化，以评价促进核心素养的达成，实现了教学评的一体化。

二、提炼学科大观念，实现课程内容结构化

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》指出：“明确课程内容选什么、选多少，注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式。”[4]如何实现这一目标呢？各学科课程标准提出重视以“学科大概念”为核心，使课程内容结构化。大观念是一门学科（课程）知识内容体系中最有解释力、统整力和渗透力的知识，这种知识内含学科思想、学科方法、学科思维，它就是核心素养在学科（课程）的体现。强调大观念，一方面旨在对学科知识内容进行精选和提炼，实现少而精的目标；另一方面旨在对学科知识内容进行重构和组织，实现有机整合的目标。

山大附中围绕学科大观念的提炼做了大量的研究工作。埃里克森和兰宁等人提出的“概念为本的课程与教学”启发了我们。他们认为，每个学科都有自己固有的结构，包括内容结构和过程结构，如图1所示。内容结构图显示教学中主题与事实之间的关系，而概念则从事实与主题中提取而得，概念导出的原理与推论则是由两个或更多的概念合并起来构成表达理解的一句话，原理或推论能够穿透时间、跨越文化、跨越情境而迁移。[5]

图1 知识性结构与历程性结构（埃里克森和兰宁，2014）

以初中地理学科的“绘制校园主题地图”项目为例，从提炼大观念到绘制以大观念为核心的知识技能结构图，大致经历了以下两个历程。

历程1：分析并提炼项目所需知识技能背后的关键概念、原理或推论，建立其层级和逻辑关系。

由学生绘制纸质地图需要利用地图三要素的事实性知识，提炼出比例尺、方向、图例的概念，进而提炼出“绘制地图要依据一定的法则”这一原理；由利用横竖、行列进行定位的事实性知识，提炼出行列坐标系的概念，进而提炼出“用平面坐标可以精确定位平面点的位置”这一原理；由纬线和经线横纵相互交织而形成的网线事实性知识，提炼经纬网、经纬度等概念，进而提炼出“经纬网是地球表面的一个坐标系”这一原理。

由“绘制地图要依据一定的法则”“用平面坐标可以精确定位平面点的位置”“经纬网是地球表面的一个坐标系”这些原理，共同推论出“经纬网是地球表面最精准的定位系统”这一大观念。

历程2：以大观念为核心的知识技能结构图（见图2）。

图2 以大观念为核心的知识技能结构图

该项目以“经纬网是地球表面精准的定位系统”为大观念进行统领，设计了大任务“绘制校园主题地图”。绘制地图是运用一定的数学法则精准定位，利用比例尺、图例等将定位的信息在平面表示出来；坐标系是在平面精准定位的一种数学模型，经纬网是地球表面的坐标系，因此经纬网能在地球表面精准定位；利用经纬网（度），能够绘制精准的校园电子地图。这一设计充分体现了以学科大观念为核心，地理知识、技能的结构化使学生产生持久、可迁移的理解，从而达成素养培养的目的。

三、强化学科实践，推动学习方式丰富化

如果说本次课程标准修订在课程内容上的突破和创新是突出“学科大观念”的话，那么在教学活动上的亮点就是强调“学科实践”。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》将“变革育人方式，突出实践”作为基本原则，强调“加强课程与生产劳动、社会实践的结合，充分发挥实践的独特育人功能”。[6]余文森指出，以实践的方式进行学习，具体来说就是在情境中、在活动中、在操作中、在应用中、在体验中学习，学习是学生的一段真实、现实、切实的行动过程和生命历程。[7]如何强化学科实践进而让学生像学科专家一样思考呢？

山大附中以“学习方式的变革”为抓手，通过开展主题式和项目式学习，创设真实情境，整合生活逻辑和学科逻辑，构建起“以项目式学习为核心的深度学习体系”。具体而言，学生在学习中能将学科知识与真实生活情境联系起来，将生活情境转化为问题情境，提出可以持续探究的、有价值的“本质性问题”；针对“本质性问题”提出解决问题的方案并进行充分论证；教师要提供各类必要的资源、技术等“脚手架”，以帮助学生克服困难，迎接挑战；学生经过几周或几个月的探究，形成一套可触摸、可欣赏和可研究的“产品”，即观念物化的人工作品，如物理模型、计算机模型、研究报告、录像、小电影、小戏剧、绘画、游戏、网站、计算机编程等等。这些作品指向“本质性问题”的回答，可以公开展示、研究和评论。学生在持续的项目学习中学会思考、学会学习、学会合作、学会做人，发展信息时代所需要的“核心素养”。与此同时，学生要将用中学、做中学、创中学、合作中学的方法和态度贯穿一切学习活动，将所学习的学科观念和学科实践能够广泛迁移、运用于不可预测的复杂情境中，真正走向“深度学习”。

基于此，山大附中开发涵盖小学、初中、高中的学科项目案例近100个。在丰富教学模式的过程中，各科教师不断探索学科实践的独特育人价值。例如，在探究校园主题时，小学一年级学生通过戏剧表演的方式介绍校园一角，运用数据分析的方法介绍学校图书馆，通过写作、演讲的方式讲述跑道上发生的故事等，学习用多个视角理解世界，发展创造力；初中语文学科的《亲人小传》项目，在撰写人物传记的过程中，学生经历阅读欣赏、收集素材、人物采访、书写成文、编辑成册等实践过程，在持续的项目学习中学会写作、学会学习、学会沟通、学会关怀；高中学生基于学科学习中产生的真实问题，通过小组合作的形式，开展小课题研究，走进大学实验室，听大学教授作报告，做大学教授的研究小助手等，亲身经历知识的诞生与应用过程；10岁成长礼、14岁生日庆典、30公里远足、600公里骑行，研学旅行……学生在做中学、创中学、用中学、合作中学，学习兴趣稳步提高，思维能力逐步增强。

四、探索跨学科主题，加强课程形态综合化

强化课程的综合育人价值，大力倡导跨学科学习，有效培养学生在真实情境中解决复杂问题的能力，是义务教育新课程的显著特点。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》提出了“加强课程综合，注重关联”的课程设计原则，指出“义务教育阶段更要关注综合学习。加强学科内容知识整合，推进跨学科学习，建设综合课程”，并在“课程标准编制与教材编写”部分明确提出“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”，[8]等等。关于开展跨学科学习的价值，张华认为：“跨学科学习是发展学生的批判意识，培养学生核心素养的必要条件。”[9]

在十二年一贯制课程建设中，山大附中对跨学科主题进行了纵向上的系统设计，勾画出学生开展跨学科学习的完整链条。具体来说，体现在三个方面。

一是在小学低段探索主题统整课程（见表2）。

表2 小学一至四年级主题统整课程结构

该主题统整课程基于“回归儿童生活”的课程理念，基于人与自然、人与社会、人与自我的三大关系，选择有价值、学生感兴趣的生活主题，整合实施道德与法治、劳动、综合实践活动以及班队活动、地方课程和校本课程等相关内容，将学科知识融入生活主题，让学生走出校园，运用已经和正在学习的相关学科知识，亲自去研究、体验与实践，由此发展生活理解力与创造力，形成直面生活的态度、热爱生活的情怀和勇于担当的生活责任感。

二是在初中段开发“行德·智创”综合实践课程。该课程涉及四大领域，分别是社会考察课程、社会服务课程、设计制作课程及职业体验与其他课程（见图3）。

图3 初中段“行德·智创”综合实践课程结构图

本课程有三大特征：一是活动主题真实，均从学生真实生活和发展需要出发；二是活动方式多样，以调查探究、社会服务、设计制作、活动体验为主，进行跨学科实践性学习与社会体验；三是活动目标明确，指向培养“负责任的创造者”，重点培育学生的责任意识和创新意识。

三是开发指向关键能力培养的假期项目式学习课程。该课程以全面育人为方向，以有趣、有意义情境为主题，以学科思维为根基，以问题解决为主线，以项目为主的复合型学习方式为抓手，以多元化、关联性的评价为保障，形成系列化课程。假期项目式学习课程特别强调学生在真实问题情境中探究，在探究中实现认知的自我建构、合作意识的培养和创新能力的激发，从而提高学生的关键能力。截至目前，课程组研发了“疯狂的鸡蛋”“无敌小纸人”“星系逆航”“小纸牌大世界”等多个假期项目式学习课程并在集团各校区实施，受到了学生的广泛欢迎。

总而言之，山大附中立足立德树人根本任务，基于核心素养，落实“课程方案和标准”，确立素养表现，追求教学评一体化；提炼学科大观念，实现课程内容结构化；强化学科实践，推动学习方式丰富化；探索跨学科主题，加强课程形态综合化，有力地推动了学校课程的建设与实施，为培养有理想、有本领、有担当的时代新人贡献力量。