普通高中多语种外语教学资源的理性审视*

李静

（广西民族大学外国语学院，南宁，530006）

国家外语能力是国家语言战略能力的重要组成部分，与维护国家主权、塑造国家形象、提升国家国际地位直接相关。国家外语能力的发展离不开高等外语教育对外语人才（外语专业人才和复合型人才）的培养，更有赖于基础外语教育对国民外语能力的培育。高中外语教育联结初等外语教育和高等外语教育，既要在基础教育基础上，进一步提高国民大众的外语素质，又要为高等教育和职业发展做准备，为学生的终身发展奠定基础，是一种起着承上启下作用的深化性教育，兼有“教育性”和“预备性”[1]。因此，在新时代对全体国民素质和人才培养质量提出新要求的背景下，高中外语教育必须站在国家利益的高度，审时度势，勇于创新发展，构建多语种的外语教育教学新生态，发挥国家外语能力发展的基石作用。

一、新世纪以来我国普通高中外语课程教学历程

新世纪以来，随着我国普通高中学科课程标准的颁布与实施，普通高中外语课程教学大致经历了三个阶段。

1.提倡开展单语式的英语课程教学阶段

新世纪伊始，教育部印发《义务教育课程设置实验方案（2001 年）》，该方案规定“初中阶段开设外语课程的语种，可在英语、日语、俄语等语种中任选一种。外国语学校或其他有条件的学校可开设第二外语”。但在当时国内外环境下，遵循中小学生身心发展特点和教育教学规律、基于社会和学生个体的意愿以及来自高校外语专家的建议，我国基础教育阶段开展了以英语为主的单语式外语课程教学。

2003 年，教育部印发的《普通高中外语学科课程标准（实验稿）》包含英语、日语、俄语三个语种的课程标准，明确了日语、俄语和英语一样是外语必修课程的语种之一。但是为了与基础教育阶段的外语课程相衔接，除了一些由于历史原因，如东北三省、山东、江苏等地区保留着日语、俄语等语种，经济和教育均发达地区，如北京、上海等地的高中开展了多语种教学之外，我国其他地区的高中外语课程是“英语独尊”。

2.鼓励开设多语种的外语课程教学阶段

面对经济全球化持续发展、世界文明交流互鉴的形势，在我国亟需一大批具有国际视野、熟练运用外语、通晓国际规则的专业人才的背景下，2018年1 月教育部完成修订并印发了《普通高中课程方案和学科课程标准（2017 年版）》（以下简称《课程标准》）。《课程标准》规定，高中外语包括“英语、日语、俄语、德语、法语、西班牙语。学校自主选择第一外语语种。鼓励学校创造条件开设第二外语，努力满足学生差异化外语学习需要”。根据高考语种设置，不仅修订了英语、俄语、日语等3 个语种的课程标准，教育部还首次制定了普通高中德语、法语、西班牙语课程标准，明确了其课程性质、基本理念、学科核心素养、课程目标、语言技能、学业质量要求和教学评价建议等。

为了指导各地各校全面贯彻落实课程方案和外语学科课程标准，2018 年9 月28 日，教育部在《关于加强多语种课程建设与招考改革的提案》的答复函（教提案〔2018〕第190 号）中明确表示，将在开齐开足开好国家规定课程、打好学生共同基础的同时，支持和鼓励有条件的中小学校开设多语种外语课程，开展多语种外语教学，为培养更多更好的外语人才、全面提升国民素质打下坚实基础。2018年成为我国普通高中加强新时代多语种外语课程建设的启动之年。

3.积极推进多语种并存的外语课程教学阶段

2018 年12 月，首届“全国基础教育阶段多语种教育教学研讨会”在上海外国语大学隆重召开，中学多语种课标与教材组专家、部分高校的专家学者以及全国各地的外国语学校校长汇聚一堂，分别就基础教育阶段多语种教育教学的理论构建、多语种人才培养的机遇与挑战、多语种教学与学科素养、多语种教育教学的经验与总结及思考与实践等主题展开了热烈的讨论。与会专家们普遍认为，在基础教育阶段开展多语种教育符合时代发展的需求，是非常必要的。

2019 年6 月，国务院办公厅发布《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，随后在2020 年5 月，教育部再次修订并颁布了《普通高中课程方案和学科课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《新课标》）。《新课标》不仅修订了英语、俄语、日语、德语、法语、西班牙语等6 个语种的课程标准，还调整了外语规划语种，在英语、日语、俄语基础上，增加德语、法语和西班牙语。此外，在课程设置上明确外语科目包括英语、俄语、日语、德语、法语和西班牙语，学校自主选择第一外语语种，鼓励学校创造条件开设第二外语。

由此可见，进入新时代以来，国家通过颁布一系列具有国际视野的纲领性和发展性的教学指导文件，大力推进我国高中外语课程教学从“英语独尊”的“单语式外语教学模式”向“多语并存”的“多语式外语教学模式”转变，积极应对新时代对国际化人才培养的新要求，进一步深化基础教育阶段的外语课程改革，努力构建我国高中外语课程教育教学的新生态，同时满足当代高中生的差异化需求和终身发展需求。

二、我国普通高中多语种外语教学现状

相关数据和研究文献表明，“一带一路”的建设助推了我国边疆地区、民族地区及“一带一路”沿线地区普通高中多语种外语教学的开展，但是从全国范围来看，我国普通高中外语教学格局未发生明显的改变，多语种外语教学发展的步伐缓慢，呈现东部学校先于西部学校、城市学校先于农村学校、私立学校先于公立学校的发展态势[2]，而且普遍存在着多语种外语资源短缺、小语种（除英语之外的其他语种，如日语、俄语及其他语种等，下同）师资力量不足的问题。

1.多语种外语教师队伍发展失衡

根据教育部2020 年6 月公布的统计数据，截至2019 年，我国普通高中学校共有13964 所，全部开设以英语为主的外语课程，拥有外语专任教师274176 名，其中英语专任教师271548 名，占外语专任教师总量的99%，小语种专任教师2628 名，占外语专任教师总量的1%。小语种专任教师包括日语教师1379 名，俄语教师743 名，其他语种教师506 名。

在2015-2019 年间，因语种不同，我国普通高中外语专任教师数量变化也不尽相同。英语专任教师队伍逐年扩大，以平均每年5000 人的速度递增，其中2019 年的增辐最大，超出6000 人。相对于英语专任教师的稳步递增，小语种专任教师的数量却增减不一，其中日语专任教师增速最快，2017 年和2019 年的增速大约是前一年的2 倍和4 倍。俄语2019 年增长约25%，2015 年至2018 年每年以不足10%的速度增长。除2016 年较前一年增长近30%外，其他语种的专任教师数量不仅没有增长，反而从2017 年开始逐年减少，特别是2019 年比2018年减少一半以上，不及2015 年的专任教师数量，详见表1。

表1 2015-2019 年普通高中专任外语教师数量变化情况

从学历层次看，我国普通高中外语专任教师基本上都达到了本科学历，但是小语种专任教师的学历整体高于英语专任教师。英语专任教师以本科和研究生学历为主，其中具有研究生学历的教师有32062 名，占英语专任教师总量的11.8%。小语种专任教师几乎都是本科以上（含本科）学历，其中具有研究生学历的教师有649 名，约占教师总量的四分之一（26.3%），详见表2。

表2 2019 年普通高中专任外语教师数量及学历情况

2.小语种外语课程设置单一

从2017 年下半年开始，教育部在中小学教师资格考试中，除英语学科外，增设了“日语”和“俄语”学科。《新课标》也明确指出，外语科目包括英语、俄语、日语、德语、法语和西班牙语，在课程设置上学校自主选择第一外语语种，鼓励学校创造条件开设第二外语。尽管国家层面多举措地推进普通高中多语种外语教学，但到目前为止，在外语语种的选择上，英语仍然是我国普通高中全覆盖的首选外语课程，日语是开设最多的小语种外语课程，其次是俄语，其他语种的外语课程开设数量极为有限，小语种外语课程设置呈严重的单一化现象。

至此，在建构我国高中多语并存的外语课程教学新生态的进程中，调整小语种专任教师的布局，扩大多语种外语课程师资力量，加强外语专任教师队伍建设成为当务之急。

三、共享理念下普通高中多语种外语教学资源的开发

语言是一种有价值、可利用、出效益、多变化、能发展的特殊的社会资源[3]。近些年来，语言资源共享理念下的语言价值研究受到关注，引发人们对语言及语言行为在社会经济生活中的价值的更多思考。学界一致认为，语言资源具有隐性价值和显性价值，语言资源的隐性价值是“语言本体的价值，具体包括语言地位、规范程度、语言历史、承载的文化、信息、记录的文献、资料等”[4]，语言资源的显性价值是“以语言资源为工具而形成的价值，按运用领域主要分为经济价值和文化价值”[5]，二者互为作用。

开展多语种外语教学，课程是核心，教师是关键。外语作为一种共享的社会资源，应充分利用外语资源的工具性，发挥外语本体的价值和社会效益，使其“隐性价值”趋于“显性化”，以应对现阶段多语种外语教学资源短缺、师资力量不足的问题。以《新课标》为教学准则，可通过校内、校际、与地方高校及社会机构合作等渠道扩充外语师资力量，共享优质外语资源，共建多语种课程，保障普通高中多语种外语教学的有序开展和稳步发展。

1.外语教学资源的校内共享

一直以来，普通高中的师资始终保持稳定的“显性”教学资源，各学科课程由专任教师承担。随着高中教师学历层次的提高、个人素养的提升以及生活经历和学源背景的多元化，越来越多具有“外语特长”的科任教师成了外语教学的储备力量，是学校大可利用的“隐性”外语资源。

打破学科和年级的壁垒，共享校内的外语教学资源，建立“专任教师+科任教师”的外语教学共同体，组建外语特色教学团队，开设英语拓展课程、第二外语课程和外语选修课程等，借此充实外语师资力量，丰富外语教学内容，凝炼外语教学特色，使校内的“隐性外语资源”转化为“显性价值”，不断积累特色教学及研究成果，以期产生可观的社会效益。外语教学资源的校内共享将最大化地实现教师的个人价值和外语的文化价值，彰显学生的主体价值和学校的社会价值。

2.外语教师团队的校际合作

普通高中多语种教学要结合学校办学特色、师资力量及教学资源等综合因素，创造条件，逐步开展。基于各学校外语教学条件不尽相同，各有侧重，开展校际间合作，建立多语种外语教师专业学习共同体（Professional Learning Community，简称PLC），共享优质的外语教学资源，共建外语教学资源库，促进教师专业发展，不仅对教师教学实践和学生发展产生积极作用，在教师的道德层面、研究层面和情感层面也会产生积极的影响[6]。

随着“互联网+”时代的到来，特别是疫情期间，中学教师虚拟（网络）学习共同体发挥着特有的作用。虽然存在合作的“碎片化”现象、共同体成员间“黏性”不强以及共同体建设“一窝蜂”等问题[7]，但是，作为以教师个人专业成长和群体共同发展为目标的学习型网络组织，开展不同职业发展阶段的跨学校、跨学科、常态化协同创新发展的平台，其必要性和重要性日渐显现。

3.高中与高校的教研合作

高校推动高中开展多语种教学，将有效提高学生的多语种语言能力，扩大学生的国际视野，增强学生的跨文化交际和沟通能力。迄今为止，依托高校外语资源，一些普通高中进行了多语种教学方面的积极探索，形成了办学特色，受到了家长和学生的好评。如东北地区突出日语、韩语、俄语等小语种优势，在许多中学开设了相应的课程；北京市立足国际化大都市定位，在海淀区成立多语学校联盟。

发挥地方高校对本地区基础教育课程改革的智力支持作用，形成高校和普教双向互动的工作机制，这是个趋势[8]，上海高校在此方面是全国学习的榜样。上海市教委在上海外国语大学设立上海市英语教育教学研究基地，旨在更好地发挥高校对基础教育课程改革的智力支持作用，承担着为基础教育研制课程标准、开展师资培训等重要工作。

4.学校与社会的资源互补

当前，国家正大力度治理整顿校外培训机构，旨在“减轻学生和家庭负担，把学生从校外学科类补习中解放出来，把家长从送学陪学中解放出来”，形成基础教育的良好生态。基于此，学科类社会培训机构纷纷转型，力图寻求新的办学模式和培训市场，另一方面，学校将承担更大的责任和挑战，也将面临学生、家长和社会的更高期望。

“双减”政策下，普通高中聘请社会培训机构中的优秀外语教师，承担部分外语教学任务，解决或缓解校内多语种外语教师短缺的现实问题，从教育经济学视角考虑，此种教学模式对于学校、学生和社会培训机构无疑都是一种“低投入、高回报”的务实举措，社会培训机构优质外语资源的“输出”和普通高中优质外语资源的“引入”形成的良性互补，可以实现双方互助互利双赢。

5.定期研修：外语教师的专业提升

《国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍。普通高中外语教师必须明确新形势，担负新使命，树立“大外语”观，努力将外语教学精细化、优质课堂常态化，丰富外语必修及选修课程，开发有学校特色的校本课程。鼓励学有余力、有学习兴趣和语言天赋的学生兼修、选修第二外语课程，尊重学有障碍的“英语学困生”改学其他外语语种，增强外语学习带给每位学生的获得感和成就感。

普通高中外语教师定期参加有质有量有实效的专业研修方式很多，主要包括全员研修（集体培训和教学观摩等）、自我研修（同伴互助、自我反思、网络教研自修等）、课程研修（课程展示、案例分析、专题研讨等）、技术研修（现代教育技能培训、学术讲座等）、合作项目研修（学术沙龙、课题研究等）、海外研修访学等。

外语是认识世界、理解世界、与世界沟通的桥梁和窗口，普通高中开设多语种外语课程为新时代中学生学习外语提供更多的选择和机会，拓宽他们的视野。生态化的多语种外语教学不仅促进高中英语课程开展优质化教学，推动高中外语教学内涵式发展，也为高等院校养成和输出高质量的外语专业人才和国际化复合型人才提供可靠的保障。在普通高中开展多语种外语教学中，深挖外语教学资源、提升外语师资力量、建设高质量的外语教师队伍是积极探索“构建基础外语教育教学新生态”的关键所在。