食农教育园本课程建构研究

连 密, 曾 健

(国防科技大学一号园区幼儿园, 湖南 长沙 410003)

食农教育是个新颖的词汇, 指的是一种体验教育的过程, 即通过学习者与农业及食物生产者的互动,认识当地农业, 建立正确选择食物的方式, 以及学习由农业和食物所形成的当地饮食文化的过程[1].食农教育是“食育”与“农育”两个理念的结合.学习者通过与农民和相关劳动者的互动, 认识当地的农业、正确的饮食生活方式和其所形成的文化以及农业和饮食方式对生态环境造成的影响.食农教育理念教导孩子理解食物的取得方式, 更重要的是, 在取得食物的过程中, 关注其对于生态环境是否造成不利的影响[2].食农教育让孩子树立对自然生态的健康意识和态度, 建立正确的饮食与生活方式, 进而形成一种尊重自然的生活文化.吴成杭[3]等认为, 食农教育是一种强调“亲手做”的体验教育.学习者通过亲自参与完整的农事生产、处理、烹调过程, 发展出简单的耕食能力, 培养学习者了解食物来源、增进食物选择能力, 并养成健康饮食习惯, 让他们既关注自身健康, 也关注土地健康、地球健康, 让健康饮食和食物与农业可持续发展、环境生态保护并举.本文将食农教育分成饮食教育和农业教育, 结合二十四节气更替变化, 引导学习者认识当地当季食物、参与种植、亲自养护和收获、烹饪食物、品尝美味等, 在亲身体验中建立与自然的亲密联系.

1 核心素养与指标

课程内涵之核心素养与能力指标是各类教学活动的指南.食农教育课程有三个横向指标: 饮食健康、饮食文化、农事体验.具体内容都围绕这三个指标展开, 见表1.

表1 食农教育核心指标

(1)饮食健康.饮食教育需要传达一种饮食健康理念, 从学童时期就养成良好的饮食习惯, 学会选择吃当地、当季食物.多种类和适当分量的食物能使人体达到营养均衡, 促进健康成长.

(2)饮食文化.中国饮食文化可从时代、地域、民族、民俗等多个角度进行分类,展现不同的文化品位,体现不同的文化价值.本文饮食文化的定位是:以二十四节气为依托,感受时令带来的变化;深入了解当地的饮食习惯和饮食文化,萌发对家乡的热爱之情;在餐桌上学会基本的饮食礼仪.

(3)农事体验.通过参与农耕,感受农趣,获取相关农事知识,体验农事生活,在农事体验中捕获艺术的美感,打造可食地景.

2 研究方法与主题内容

2.1 研究对象

本园的中、大班幼儿,以及同盟姐妹园莱恩幼稚园的中、大班幼儿.

2.2 研究场域

户外种植场地由两部分组成:一是室内有机大棚,二是半亩良田.室内有机大棚于2018年建成并投入使用,梁上悬挂有二十四节气的牌匾,一角有多品种的花卉,入门的右边有几块方正的菜地.半亩良田有两处:一块是2016年建园时开垦的,经过土壤改良后现在土地比较肥沃;另外一块地是2020年改建的,将原先的杜鹃花地改成种植地.半亩良田和有机大棚总占地面积为880m2.如图1所示.

图1 户外种植场地

经过专业技术人员的指导,种植多种蔬菜,包括爬藤类、气味类、观赏类等.让幼儿直接认识常见的蔬菜,并通过亲手种植、采收、料理加深印象.种植的蔬菜种类会随着二十四节气而变化.

2.3 研究方法

我园从2016年建园起,一直致力于食农教育的实践研究,在摸索中实践,在实践中步步推进.通过介入食农教育,让孩子们体验从播种到采收及端上餐桌的完整过程,解决孩子们身上普遍存在的挑食、不知如何选择健康食材、不良用餐行为等问题.本研究采用行动研究法,通过反思发现问题进而解决问题.行动研究是一种针对问题特性、结合相关教育理论的研究设计,除了可以改进学校的教学,还可将研究的功能与教师的工作相结合,提升教师的素养,加强教师的专业精神.

本研究符合行动研究的以下特征:(1)研究对象是研究者所在幼儿园的幼儿,该样本是少数群体,不具有普遍性.(2)研究设计是为了解决遇到的问题,反思自身成长,观察幼儿在食农教育中的行为表现.(3)研究的设计及过程可保持弹性,准许改变,可根据实际情况现场调整食农教育的内容,根据幼儿的反应修改食农教育内容.(4)研究者的主观性是行动研究最主要的限制,需利用研究者的省思记录、研究观察记录等资料进行归纳分析.

2.4 食农教育课程主题

食农教育以农事体验为主线, 搭配健康饮食、饮食文化等内容, 让孩子在体验食材的生产过程中, 关心食材来源, 感恩粮食来之不易.农事体验是在种植的过程中, 让孩子经历播种、施肥、抓虫、收割、去壳、晒干、粉碎、榨油、过滤等环节.同时在园内结合二十四节气, 种植番茄、豆角、茄子、西瓜、土豆、红薯等时令瓜果蔬菜.采收是孩子们最期待的, 收获后紧接着是从产地到餐桌的健康饮食课程, 例如: 西红柿炒蛋, 清炒蔬菜等.另外在健康饮食的过程中, 渗透餐桌礼仪教育, 注重分享、感恩、谦让等良好品质的培养.图2为食农教育的课程主题内容.

图2 食农教育课程主题内容

3 园本课程的建构与反思

在幼儿园创建时, 就设想给孩子们打造一个农场, 让处于城市中的孩子在幼儿园就能够进行农耕实践、亲近土地, 了解食物, 深入自然.让孩子通过观察和体验, 建立与食物的情感连接.通过真实的参与和感官联动, 强调动手与协作, 让孩子真切知道食物从何而来, 怎样正确选择食物.下面从食农教育的完成历程, 来阐述食农教育过程中的体验、收获、困惑以及解决策略.

3.1 农事体验课程

案例1: 脚踩田园的日子

(1)开端.最困难的工程是土地的整理, 包括拔除杂草、改善土壤干枯贫瘠等问题.首先邀请土地专家检测幼儿园后院土壤, 发现是长沙地区常见的红壤, 其营养成分较低, 土地品质较差.经过专家指点, 开始松土翻地、施加营养价值极高的黑色有机肥, 逐步改良土壤.在前期将这些繁重的任务交给保安和厨房人员完成.但由于半亩良田的面积较大, 仅仅依靠他们很难完成开垦、浇灌、沤肥、除草等工作(图3).经过协商讨论, 决定让教师和孩子们利用空闲时间清理土壤中的石块和杂草, 园所的保健医生和保育老师利用假期到浏阳周边购置农家鸭肥、麦麸, 埋置于土地下, 改良土壤的营养成分.在前期开垦的过程中, 孩子们发现幼儿园的野生草各式各样, 由此衍生了“平凡的小草”主题活动.在此过程中, 孩子们发现,原来长沙本地有22种野生草, 而幼儿园有16种野生杂草,如狗尾巴草、牛筋草、商陆、狗牙根等.通过这样的活动重新认识这些平时并不关心的植物, 意义就变得全然不同.孩子们的调查表及活动现场如图4和图5所示.

图3 前期开垦半亩良田

图4 调查表

图5 活动现场

(2)照顾.解决土壤贫瘠的问题后, 孩子们在半亩良田种下了第一棵幼苗(图6).照顾幼苗的工作, 让孩子们肩上有了责任感, 也促进了孩子与土地之间的亲密关系.经过长时间的照顾, 种下的西瓜、黄瓜、苦瓜、玉米相继长大.孩子们带着记录卡片来到农场进行记录时, 惊奇地发现绿绿的藤枝上结出了长短粗细不一的小黄瓜(图7).他们还用稚嫩的双手触摸黄瓜表面薄薄的毛茸小刺.有的孩子突然跑到老师面前, 认真地询问“为什么这些黄瓜叶子上面有很多小洞, 它是生病了吗”, 傍边的小朋友就思考着回答“我刚刚看到有虫子, 我怀疑是虫子咬的”.另一个小朋友反驳道“我们幼儿园的天空经常有小鸟飞过,也可能是小鸟吃的”.在经过一番讨论后, 最终达成共识,半亩良田里面有小鸟吃叶子.于是孩子们自发地研究怎样驱赶小鸟, 有的孩子就联想到用稻草人驱赶周围的小鸟.以田园为教室, 大自然就会给出课题让孩子们尝试错误、寻求解答, 只要老师适时地引导孩子进行思考, 在自然情境下的学习就会事半功倍, 而且更加贴近生活.

图6 种植

图7 观察

(3)挫折.随着半亩良田中的瓜果相继成熟, 望着瓜田里绿油油的西瓜, 孩子们都激动不已, 但又舍不得吃掉, 想过几天再吃.六月正是长沙多雨的季节, 连绵不断的暴雨冲刷着地面, 西瓜地的位置较低, 水流沿着傍边的沟渠淹没了西瓜地周围.等天空放晴的时候, 孩子们兴奋地准备采收西瓜, 结果发现西瓜的藤蔓已经腐烂, 西瓜紧挨着土壤的一面也腐烂了(图8).他们恍然大悟, 是连日的雨水摧毁了西瓜地.这次的挫折在孩子们心中打下了印记, 再次种植西瓜的时候, 就会选择雨水不会积压的位置.第一次扛起责任的孩子, 从一次次失败的经验中汲取教训、累积知识, 在烈日骄阳下挥汗劳动, 面临问题时思考对策.大自然与田地不断抛出问题, 这些考验让孩子们快速成长, 而老师所做的是提供一个农事环境和陪伴引导.也正是如此, 孩子们磨练出前所未有的责任感与耐心.在这个过程中, 孩子们也体会到农作的辛劳.

图8 挫折

(4)问题、反思与对策.食农体验课程与农业教育是有区别的.最初接触农事体验课程时, 觉得最担心的问题是农事技术, 而其实应该注重的是教育者的沟通.例如: 孩子们在种植幼苗时, 植株间的间隔会比较近, 指导老师会直接指出距离太近不利于生长,需要按照合理的间隔种植.透过这件小事我们思考, 食农体验课程应当注重技术还是注重体验? 我们得出的结论是, 由于食农教育的目的不在于农业技术的学习, 而是认识人与食物间的关系,所以即使农作物收成不佳, 透过教育者的再诠释, 孩子们也能转移注意力, 克服困难, 不会因为失落而止步.食农教育的目的是通过农事学习建立孩子与植物生命、土地的连接, 而不是将孩子培养成专业小农夫.因此食农教育并非农业教育.这项教学目标若无法聚焦, 就会造成食农教育的错位.

3.2 饮食健康课程

案例2: 我们都是小厨师

(1)构建过程.历经千辛万苦, 孩子们来到了最期待的品尝环节.为了将田园的食材延伸到人文及饮食健康教育, 就有了饮食健康课程.烹饪课程的场所根据实际情况而改变, 可以在田园小厨、自助餐厅或者室外草地上, 如图9和图10所示.孩子们通过欣喜地采摘, 品尝食物的味道, 再次认识自己耕种的食物, 新奇地发现有很多不一样的地方.比如: 自己种的食物和家里的食物吃起来怎么不一样? 食物本身是这种味道吗? 在这个阶段, 孩子们会仔细观察、比较, 自动连接经验, 然后提问并主动寻找答案,自然地建立起与现实生活的桥梁.在餐桌上, 孩子们会用心寻找饭菜里不同寻常的味道, 提出疑问, 在与老师和同学的讨论中收获答案, 这种自发性学习的效果往往是最好的.

图9 自制紫薯椰蓉

图10 自制红薯饭

(2)问题、反思与对策.食农教育课程中关于烹饪的机会有很多, 只要丰收就会有采摘, 一定可以让孩子从中学习、收获.因为担心孩子们缺乏对刀、火的控制能力, 担心安全事故的发生, 所以初期工具会选择塑料的刀具, 食物的烹饪主要采用蒸、煮、烤等形式.在逐渐熟悉后, 刀具的选择上倾向于未开封甚至开封的器具,烹饪的方式也逐渐变成明火.经过不断的实践, 我们发现孩子在清楚指令的情况下是可以循序渐进安全使用工具的.

3.3 饮食文化课程

案例3: 寓教于乐的文化渗透课程

(1)构建过程.食农教育的饮食文化课程, 包括饮食礼仪教育、节气教育和本土饮食文化教育.这些课程多以寓教于乐的活动形式呈现, 如图11和图12所示.举行小班升中班活动, 借用“筷子”这一工具, 组织穿越火线游戏, 体验第一次用筷子吃面.在节气教育中, 小朋友手绘节气本, 记录节令、时间、天气和植物的生长变化图.通过这些活动和游戏, 发现孩子在体验中更能理解食农教育文化内涵, 做到光盘行动不浪费粮食, 体验节气变化引起的种植内容的改变, 体会吃当地当季食物的好处等.

图11 穿越火线游戏(升班礼)

图12 第一次用筷子吃面(升班礼)

(2)问题、反思与对策.食农教育的饮食文化课程容易成为以教师为中心的课程.饮食文化课程注重文化的渗透, 而非知识的堆砌.在饮食文化课程当中, 孩子经常会突发奇想“为什么中国人用筷子, 而外国人却用刀和叉子” “二十四节气是怎么来的, 有什么作用”.老师若能感受并尊重孩子的想法, 理解孩子的内在需求, 就可以使之成为新的学习内容.也就是说, 饮食文化课程中, 除了正式的课程内容外, 还可以从孩子们的问题入手, 进行随机教育.