被消解的学生主体——评韩军《背影》教学课例

吴铭月

“对话”的英文为“dialogue”，其中dia 同through有通过之意，logue 的解释为词，蕴含着语言、概念、思想等内涵。可见，“对话”不只是形式上的言语交流，还指向对话过程中的理解和意义的再生成。依据社会交往理论，教育的实质是一种对话交往的行为，教师与学生构成对话的主体，文本和言语是师生对话的媒介。韩军老师执教的《背影》一课，通过虚假对话强制将教师思想灌输给学生，消解了学生的主体地位，使其成为配合教师表演而全无自我思考的机器。

一、对话目的：强制灌输

在教学中，师生间的对话以问题为起点，以问题探讨为指向。韩军老师课堂中基于问题的对话不胜枚举。教师提问，学生回答，教师依据学生回答再进行提问，直至得出教师所满意的答案。这种对话与苏格拉底的产婆术在形式上相同，但从实质而言却截然不同。产婆术强调的是通过提问让学生意识到其思维的前后矛盾，进而逐步引导学生产生新知。但在韩军老师与学生的对话背后看不见教师对学生思维的引导，有的只是教师对预设答案的坚持，这类对话只徒有对话之形式而全无对话的精神实质。例如，韩军老师解读文本的第一问“这篇文章写了朱家几个人？”从教学录像看（本文以韩军老师在山东的授课录像为例），学生对此问题各抒己见，师生间的对话热闹非凡，课堂氛围一派祥和。但透过热闹的表象，教师需要思考的是此类对话的实质是什么。初始，学生的回答大都为2 个，即朱自清和朱父。韩军老师“锲而不舍”地追问是否还有不同答案，接收到教师暗示的学生们立马改口回答3 个。然而很遗憾，这并非韩军老师预设的答案，他只能直白地暗示学生是否有除了2 和3 之外的答案。几经波折，学生终于回答出了4 个，至此这个环节才终于“圆满”结束。期间，韩军老师还夸赞这是学生们解读的成果，与全国的语文特级教师和清华北大的教授们都不同。但这真的是学生们自己解读的成果吗？其实不然，这是学生对教师内心揣度的结果，是教师强制引导的结果。在对话过程中，韩军老师只是一次又一次地重复问题并且用充满暗示性的话语诱导学生说出自己预设好的答案，却丝毫没有点拨学生的思维。此外，《背影》写到了朱家4 个人这个答案也未必正确。文章中虽然提到了祖母与朱子，但并没有对这两个人物进行展开描写。在文本中他们不是鲜活的人物形象，而只是一笔带过的背景。为何是4 个？韩军老师没有对此进行详细的解释，语文的工具性价值也无从体现，学生亦无法通过这个问题知晓此类问题该如何进行思考。归根结底，韩军老师设计此问题的目的只是为了他的人文性解读，为了引出朱家人的生命链条，为了从生与死的维度解读文本，答案只能是4 个。[1]自然，此类对话并不能起到启发学生思维之用，而仅仅为强制灌输而服务。

这样的对话在课堂中频繁可见，所有的答案早已预设，学生的思维发展与生命体验被忽视从而陷入“失语”的境地。例如，为了引导出关键词“背”，韩军老师和学生们就哪一个部位最能体现男人特征进行了讨论。学生的回答是肩膀、胳膊、手、腰、喉结……但最后韩军老师却忽视学生答案的多样性将标准答案定为了“背”。其实就此问题而言并无标准答案，学生的生活历经不同答案自然不同。若是见过父亲布满沟壑的手，学生认为手最能体现男人特征为何不对？原因只有一个，韩军老师要从“背”字进行阐发，为他后续的教学铺路，因此答案只能是“背”。课堂中的声音应当如同麻雀啁啾，五音齐备，嘈杂而热闹。当这种充满思考的嘈杂被教师权威的独白话语取代，课堂也就异化为圆形监狱无所不在的凝视而非学生自在生长的空间。教师应当谨记的是，哪怕课堂中的这些声音是嘈杂的麻雀啁啾，也胜过单一的独鸣。

二、对话内容：舍本逐末

作为文学文本，读者可以对其进行多元解读。但作为教学文本，教师必须树立起作为课程的文本解读意识。这种解读要以“正确的一般文本解读”为基础并辅之以文本的独特教学价值，从而建立起与语文教学以及学生的联系，这样每篇课文教学内容就能得到有效落实。[2]“正确的一般文本解读”并不意味着对文本的诠释只能遵从权威而毫无自我，它强调的是应以文本解读为中心并辅之以作者解读和读者解读从而获得文本的独特意蕴。但可惜的是，韩军老师既置《背影》独特的语文教学价值于不顾，又忽视文本以自我解读为中心，最终以偏概全地将“生命的脆弱与短暂”作为本文教学的主题。

对此，韩军老师的解释是从“生命与死亡”解读《背影》，契合《背影》文本本身，是文本本有之义,这是对《背影》更深刻的多元新解读。[3]语文阅读教学不排斥对经典性文本的多元解读，但多元解读亦应有界。阅读教学中的多元解读必须以文本为基础，只有让学生深入文本内部，潜心品味文本中的语言，才能真正让学生获得对文本的个性化理解，师生对话也只有以文本为核心才能形成积极意义上的对话。从课堂实录来看，韩军老师的解释是站不住脚的。在他的课堂中文本是为其自炫深刻的理解而服务的，而非解读的对象。忠实于文本，《背影》是表现父爱的经典之作，文中大段的文字描写为我们塑造了一个深沉的爱子慈父。但韩军老师却对此视而不见，他凭借其50多年的人生经历从《背影》中读出了生命的脆弱与短暂，从文本的细枝末节处为自己的新解码寻找证据。[4]在课堂上，他千辛万苦地诱导学生回答出朱家四口人形成了生命链条，再通过探析朱自清四次流泪的原因总结出“生命的短暂和脆弱”，但只要结合文本进行分析便会发现这样的结论根本无法得出。第一次流泪，韩军老师看不见朱父失业和朱家家道中落却唯独看见了祖母去世。第二次流泪，韩军老师看不见朱父买橘的感人背影却只看到朱父的苍老。第三次流泪，韩军老师看不见父子惜别的不舍却将其归因为“父亲去了”，“去”一个暗含死亡意味的词。第四次流泪，韩军老师看不见朱自清对父亲的怀念和愧怍却只看到了朱父信中的“大去”。韩军老师是真的没看见吗？不，是他不能看见，否则“生命的脆弱和短暂”这个立论将如空中阁楼般脆弱而轰然倒塌。因此，他只能舍本逐末地抓住文本细微处大做文章。

韩军老师本人似乎也意识到了这一点，基于文本的解读并不能为他的诠释提供有支撑力的证据，于是他引用了朱自清的其他文章，并自编了朱自清来自天堂的短信，以此证明自己对主旨的理解正确无疑。现代教学观告诉我们，教学不能只教教材而是要学会用教材教。诚然，韩军老师选用朱自清其他文章以及自我创作来加深学生对文章的理解，这种教学行为是可取的，但是他却犯了两个错误。一是这种扩展没有建立在文本细读的基础之上，便被教师引向了天马行空般的意义创生。二是扩展的内容并非学生解读文本所需而是教师标新立异的解读所需。教师脱离编者意图和文本的自言自语，学生远离字词的言不切实和以教师引导为基础的言不由衷，都不能构成师生间真正意义上的对话。游弋于文本表面的蜻蜓点水般解读，对教学内容的舍本逐末，最终只会造成学生与文本的互不相识。

三、对话类型：限制思维

从表面上看，韩军老师的课堂教学如行云流水般流畅，在教师的启发引导之下学生积极思考，师生共同解读出文本深刻的主题。但越是这样没有任何旁斜逸出的课堂才越是语文教学应该警惕的。学生是个性化的个体，对同一个问题不同的学生会有不同的思考和见解，而这种思维间的差异与碰撞恰恰是连接学生内心与文本的桥梁，是极具教学价值的课程资源。然而在韩军老师的课堂中学生思维碰撞的火花被吹灭，语文的生成之美被消解，只剩下教师预设的精彩和异口同声的同质化学生。[5]观察韩军老师的课堂，可以发现课堂中的对话类型很多都是填空式的。例如：

多媒体显示：

与父亲离别了，留下的背影，又是别影。

本文写的一出（）剧。

（填一字）

生：悲剧

再例如：

师：生命是坚强的，还是——？生命是永恒的，还是——？

生：脆弱的。短暂的。

韩军老师提供的填空框架有着太强的引导性与限定性，只填一字的要求框住了学生的思维，似乎除了悲或喜之外再无其余答案。试想，若将这个只能填一个字的括号变成一条下划线，学生的回答是否会呈现出别样的精彩，它可能是父子分别的离别剧，又可能是父子情深的亲情剧……对生命的探讨同样如此，从教师给出的提问框架来看，很明显就是要填反义词。学生们在课堂上脱口而出“脆弱”和“短暂”，不禁让人深思这样的对话背后包含了学生多少思维含量？学生们不需要翻阅课本就能对答如流，甚至将这个问题放到别的课堂中学生也能异口同声地回答出“脆弱”和“短暂”。在这“繁华”流畅的背后，是学生们自我体验的消解，亦是思维训练的缺失。

此外，韩军老师的问题很多都是二元对立式的，即用线性思维的方式来探讨非线性的阅读教学问题。文学作品的内涵具有模糊性和多义性，每位读者眼中的哈姆雷特都是不同的，但韩军老师硬是要将独属于学生自己的哈姆雷特打造成同一个模样。例如，

师：过去一般都把这篇文章当作是赞美父亲，你们觉得是赞美父亲还是喟叹生命？

生：喟叹生命。

这个问题本身就带有极强的预设性，即便没有方向性的引导，这样的问题也是不合理的。纵观《背影》的教学史，并非只有“赞美父亲”和“喟叹生命”这两个主题，“儿子对父亲对理解和认同”也是众多教师所认同的主旨之一，这种二元对立式的提问既无情地忽视了学生的审美体验和思维创造，又容易将学生的思维引向绝对化的路径。教师应当尊重学生对文本的审美感悟并给予学生个性化思考的空间，以富有启发性的问题激起学生思维的浪花，让文本的深层意蕴在平等和谐的师生对话中得以呈现。

四、对话形式：混淆思考

韩军老师与学生的对话形式主要有两种，一是教师直接与学生对话，二是教师借助多媒体间接与学生对话。在信息化时代，多媒体在课堂上的合理应用能很好地辅助教师教学以及学生理解。例如，韩军老师在引导学生解读朱家一家生命链条时多媒体显示的内容为：

生命链条

已逝的（ ）

将逝的（ ）

壮年的（ ）

未来的（ ）

生命

先不言其他，单从效果看，抽象的生命链条通过多媒体得以形象化地展示。可见，师生间的直接对话配合借助多媒体的间接对话能帮助学生更好地理解学习内容，然而在韩军老师的课堂上多媒体却混淆了学生的思考。首先，直接对话与间接对话相冲突。为了引导出生命链条，韩军老师的口头提问是“这篇文章写了朱家几个人？”但多媒体上呈现的是“朱家几个人物？”很明显，这两个问题不仅在设问上带有歧义而且思维界定不同，学生从不同维度进行思考就能得出不同的答案。将这两个问题混为一谈，同时向学生发问很容易给学生的思考造成困扰，师生围绕这个问题进行了近5 分钟的对话也证明了确实如此。其次，间接对话出现的时机不恰当，观察教学录像可知间接对话的出现具有超前性。

例如，师出示多媒体内容：

生之背，死之影：

那不能承受的生命之轻。

生命轻，才愈珍惜，

生命轻，才更珍重。

师:孩子们这篇文章写的是生命的轻还是重呢？

生：轻。

师：生命轻应该怎么办呢？

生：珍重。

在学生思考前教师就已经把问题的答案公之于众，而学生只需朗读出多媒体上的文字，可以说教师的思考甚至替代了学生的思考。最后，间接对话具有太强的诱导性。对学生而言，多媒体上的内容是教师思想的化身，文字虽无声却在向学生“言说”教师的想法。据统计整节课一共有29 张课件，带有“生命”二字的课件有11 张，占总比的38%。其中，“生命”被特意强调的课件共有3 张，详见表1。

这三张课件呈现在课堂上的时长大约为32 分钟，在总时长为57 分钟的课堂中占了56%。当“生命”被长时间且多频次地呈现在学生眼前，他们对文本的理解就极易受到干预。

韩军老师善于钻研教材，超越教材，精神可嘉。但遗憾的是，韩军老师忽略了语文阅读教学的边界，把学生当成了接纳自己思想的容器，在课堂上将学生悬置于客体地位。殊不知，对文本的多元解读只能建立在学生自己对文本的独特体悟上，教师不能越俎代庖成为真理的布道者，而应当成为引导学生的平等对话者。

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——顾春芳，《光明日报》2022 年06 月02 日11 版