例谈整体式教学情境的创设

王万忠 糜晓文

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》多次提及“情境”，经过几年的教学改革，老师们已经有意识地在高中语文教学中融入情境。在“无情境不教学”的理念引导下，老师们进行了积极而艰难的探索。我们欣喜地看到，情境创设的探索初见成效。但我们在关注成绩的同时，也要关注目前情境创设中存在的问题。据笔者观察，当前的情境创设主要存在如下几种问题。

1.为情境而情境，情境创设脱离文本，情境与任务“两张皮”。为更好地适应新课程改革的要求，教师们在努力创设情境，但有时存在过度情境化和为情境而情境的偏颇现象。在一节课的初始阶段，出示情境，但在整个教学的实施过程中，任务设计与最初的情境创设分离，情境与任务“两张皮”。

2.情境雷同，缺乏创新性与独特性。设计海报、点赞朋友圈、设计微信公众号、设计地铁宣传标语……语文课还没有开始，学生对将要开启的情境之旅已是未卜先知。出现这种情况，是因为情境创设过于雷同，针对“这一群”学生的独特情境价值未被挖掘。

3.情境碎片化，子任务设计相对独立，与整体情境不契合。有些老师进行了较为独特的情境创设的探索，但是子任务相对独立，任务之间缺乏关联性，与整体情境并不契合。

要解决这些问题，并非一朝一夕之功。尤其是，创设整体式教学情境，更是难上加难。所谓整体式教学情境，指的是教师为了达成一定的教育与教学目标而创设的服务于课堂教学全部环节的情境。整体式教学情境有一条明确的主线，以某一核心主题来统摄整个教学过程。教学环节中的每一个子任务都围绕整体式情境而创设，子任务之间彼此配合，层层递进，形成一个内部各要素既彼此独立又高度协调的活力系统。可以说，整体式教学情境是能体现思维缜密性、任务递进性与主题统一性的有价值的情境。教育家阿莫那什维利认为，衡量教师好坏的一条重要标准是你的学生是否有阅读的愿望。所以，要找准教学的突破口，激发学生的学习兴趣，牵一发而动全身，使教学过程具有明确的指向性和目的性，增强教学的整体感和节奏感，整体式教学情境的创设对增强教学的整体感与节奏感的作用是无可取代的。整体式教学情境的创设，有利于引导学生以整体观念解读文本，避免文本的碎片化解读，促进学生的深入思考与深度学习，培养学习的专注度、思维的逻辑性与深刻性。

常言道：“知易行难。”老师们并不是不知道创设整体式教学情境的益处，但是有时很难想到合理的方法。笔者在研究了一些课例后，总结了如下路径。

一、情境生活化，以任务驱动

作为教育者，我们不能回避的一个问题是：我们应该培养什么样的人？笔者以为，我们培养出来的未来建设者必须具有解决问题的能力。而真实、富有意义的语文实践活动情境帮助学生直面生活，思考问题解决之策。语文教学活动中，可以创设哪些生活化情境呢？在进行情境创设时，我们必须明确，不管选择何种生活化情境，都不能脱离语文学科的本质。简言之，所创设的情境应着眼于学生语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造等核心素养的提升。有些老师让学生设计海报，可操作性之所以不强，主要是因为海报设计还考虑到元素的选择、线条的勾勒、色彩的搭配等因素，与语文学习联系不够紧密。我们在创设生活化情境时，除了要考虑情境对学生语文核心素养的提升，还需要考虑这一情境的创设，是否有利于子任务的安排。

结合笔者近期学习的案例，笔者简单分享生活化情境可以参考的创设角度：1.拍摄短视频。个人认为，这一情境的创设，除了体现生活化特征，还有利于子任务的协调安排。其次，拍摄短视频的创意设计引导学生思考，演员的选择、场景的布置、镜头的选择、画外音等因素，要想做好这件事，必须深入解读文本。或分析文本的环境描写、或分析文本的细节描写、或在语言品味中把握人物的情感，适用性较广。2.为书籍设计腰封。这一想法的灵感来源于2020 年江苏省优质课一等奖获得者邵然老师的《变形记》，在为书籍设计腰封时，必须考虑作品的整体色调、作品包含的情感、作品中最突出的元素，而腰封文字的选择，则考查学生概括文本的能力。我们的学生，未见得都会去为书籍设计腰封，但是未来他们可以在文创设计的领域大展身手。

再如，文言文对学生来说，有距离感。而且篇幅较长，容易让学生觉得枯燥无味。教师可以适当借助辩论赛、情景剧、“魅力人物”海报评选等。“情境化”语文活动，让学生在阅读时能够感受古人风采、探寻先贤思想，以生动有趣的形式领略古人的智慧，这样能大大提升语文的生活化趣味。

二、抓文本共性，以群文推动

有时，我们可能对情境稍有误解，简单粗暴地认为情境创设就是要让学生完成实实在在的生活任务。其实，有时一段优美的导入也是情境的一部分。值得注意的是，笔者这里探讨的情境，更倾向于整体情境。碎片化教学很难建立知识之间的横向联系，学生只见树木不见森林，不可能提升综合素质和核心素养。传统的语文课堂大多围绕单篇课文作全面剖析，忽视文本共性。“单丝不成线，孤木不成林。”面对新教材，教师应有全局观，推动群文阅读，发挥情境的引领作用，以形成整体认知结构。而群文阅读的设计，为情境创设提供了很好的契机。

那么，我们在进行群文阅读的情境创设时，如何才能兼顾整体呢？以《望海潮》和《扬州慢》为例，苏州中学的张兰芳老师在导入时，抓住了两首词的共性：城市文学，点出城市文学的他者地位。在设计子任务时，分别比较两座城池的特点，比较词人采用的手法，既紧扣诗歌鉴赏考查的知识点，又抓住了文本之间的共性，最重要的是，所有的子任务都围绕“城市”这一核心词展开，引导学生思考盛世文学与灾难文学对记录历史的重要价值。

群文阅读的设计，对语文教师提出了较高的要求。但是，如果能抓住群文设计的机会锻炼自己，将有利于提高整体式教学情境创设的能力。

三、大情境统领，子任务推进

要想以一核心主题贯穿教学的全过程，在创设情境时，站位要高，以一个大的情境统摄，以子任务的完成推进教学。如在教授《庖丁解牛》一文时，有一位老师选择了拍摄短视频的情境，我们一起来看情境与子任务：

通过表格，我们可以看到，在“拍摄短视频”这一大情境的统领下，不管是动画文案的拟写还是动画主题的选择亦或是创意“彩蛋”的设计，都要建立在文本解读的基础上。同时，子任务之间彼此协调，紧紧围绕大情境，体现出情境创设的整体感。结合这一案例的分析，我们不难发现，在创设情境的初期，就要考虑子任务之间的协调性与递进性，子任务不能脱离大情境而存在，才能使整个课堂更加和谐。

课标提及：“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。“学习任务群”与情境紧密联系。在教《林教头风雪山神庙》时，教师可以巧妙创设教学情境，环环相扣，利用子任务推进教学。在带领游客参观林冲雕像馆的情境中走入文本，并请学生游客们完成林冲的人物经历曲线图、人物形象表、悲剧根源报告书、为林冲题写对联等四个情境化任务。让学生在任务完成的过程中提升语文素养。