大学生对英语写作中声音构建的概念认知研究

■刘秋成

（衡阳师范学院外国语学院，湖南 衡阳 421002）

我国学习者英语写作中普遍存在的问题是缺乏声音或声音构建面临诸多因素的制约。造成此种现象产生的原因大致有以下几个方面，包括：教师对声音的重视不够[1]，以考试为导向、以语法为中心的写作教学方式限制了声音的发展[2]，集体主义文化和传统的修辞方式制约学生声音的表达[3]，声音未纳入作文评分体系[4]。虽然近年来的研究表明，我国学生在英语写作中能够进行声音构建[1,5]，但是，关于大学生在英语写作中声音构建的研究成果在文献中不多见，已有研究往往停留在声音构建的教学方法和建议层面[6]。国内学者指出，声音构建是提高学生语篇交际能力和自我观点形成和表达的有效途径[7]。为了更好地帮助大学生在英语写作中进行声音构建，我们有必要先了解其对声音构建的具体认知情况，进而探讨该认知可能对英语写作能力发展带来的影响。

一、文献综述

研究者在文献中经常把声音称为作者观点[8]或作者身份[9]，主要关注其个体性或强调其社会文化属性。众所周知，我们个人的发展离不开社会文化的影响，但其影响方式主要取决于个人对社会文化语境的理解和感受，根据这一思想，Matsuda[10]将声音定义为：它是人们有意识或无意识地运用社会中存在的却又永远处于变化之中的语言或非语言因素达到的一种综合效果。这一概念不仅整合了个人主义和社会建构主义研究者的观点，摒弃了写作声音个体性和社会性的二元划分，而且反映了声音的个体性、互动性和对话性本质。

尽管声音的概念在文献中比比皆是，但有关声音测量工具的研究屈指可数。Helms-Park和Stapleton[11]基于写作中声音的相关理论，首次提出了“写作声音强度测量标准”，该标准也曾一度作为最权威的测量声音工具，共包含四项语言要素。然而，这个测量工具只是涉及了声音概念中与作者相关的方面，忽略了与读者互动层面[7]。此后，Hyland[12]从作者立场和读者参与两个维度，提出了互动声音模型，该模型共包括九项语言要素。Zhao[13]在此基础上进行修正，并制订了涵盖7个语言要素的写作声音分析量表，该量表包括三个维度（即作者观点的鲜明度和独特性，作者表达观点的语气方式、行文特色，作者和读者在文中的显性存在和互动）。基于这一准则，Zhao[5]对200份托福独立写作样本的声音评分进行因子分析，把这三个维度细化为概念维度、情感维度和在场维度。概念维度指的是作者对某一特定主题所说的话；情感维度指的是作者如何说他们所说的话；最后是在场维度，指作者在文本中明确的自我参照和与预期读者的互动。该三维声音分析量表不仅可以用来更仔细地研究每个声音维度如何影响二语文本质量，而且能更加细致地解释声音在英语写作中的作用。

作为声音测评过程的组成部分，声音构建自然也相应地涵盖这三个维度。具体来说，二语写作者首先需要有清晰的概念维度，包括构建鲜明的和清晰的观点能力，概念维度是论证型书面语篇讨论话语权的基础，它反映作者对特定立场的承诺。读者对声音存在的感知首先取决于他们是否能“了解正在发生的事情”，并希望看到对这个话题的“不同看法”；否则，他们会“失去耐心”和“转移注意力”，这对他们来说是“文本中没有声音”的证据[13]。其次，二语写作者需要丰富的情感来表达自己的观点，如果写作者能够恰当地运用声音构建的语言要素温和地、自信地、坦然地、热情地或是漠不关心地提出自己的观点和论据，这不仅为写作增添了个性和生命，而且也牢牢地吸引了读者的注意。最后二语写作者要有作者和读者在场意识。写作不是作者个人的独白，而是一个与读者交流互动的过程，就如同在创作过程中作者本人和自己所臆想的读者之间不断地交谈一样。作者站在读者的立场就会有意识地完善自己的文字来更好地传达自己的观点。在场维度就是这样一个更多关注作者与读者存在的过程，在两者互动中凸显自己独一无二的观点，并让读者融入作者的观点构建中。

文献中围绕写作声音构建的实证研究表明中国英语写作者能够有意识地使用一定的语言要素构建自我声音，但与国外写作者存在一定的差异[14]。通过对二语写作中声音构建相关文献的分析和梳理，我们发现：大部分研究主要采用研究者客位的视角，从社会文化和心理因素两个层面来探讨二语学生在声音构建中面临的诸多困难以及其成因，而从写作者主位视角来探讨二语写作者对声音构建本质总体认知以及这种认知会如何影响他们的英语写作过程及质量的研究相对较少。因此，本研究以Zhao[13]的三维声音分析量表为依据，采用文本分析与问卷调查相结合的研究方法，以大学生声音构建作为切入点，分析大学生对于声音构建这一概念的具体认知。主要研究问题包括：（1）大学生对于英语写作中声音构建这一概念本质及特征有何种程度的认知?（2）大学生在写作文本（无任何有关声音构建知识的提示）中对语言要素的运用如何？（3）大学生在调查问卷（有声音构建知识的提示）中对语言要素认知情况如何？（4）大学生在作文文本和调查问卷中对语言要素认知情况是否存在差异？

二、研究设计

（一）研究对象

研究者发现,写作者的声音建构能力会随着高等教育程度的提升而逐渐增强[15]。为了更加客观地掌握大学生英语写作中的声音构建情况，本次研究对象设为非英语专业大二学生，根据大学英语教学大纲要求，非英语专业学生需具备良好的书面交际能力，能够运用所有知识和技能描述个人经历和感受，对现实生活中的实际问题或热点话题阐述自己的观点，表述对他人观点的赞同和反对。因此，了解这一群体的英语写作声音构建情况，对其更好地发展写作能力具有重要意义。此外,考虑到学生写作文本资料收集的困难度与时效性，故将此次研究对象定位为某一院校的非英语专业大二学生。

（二）研究工具

本研究采用三维声音分析量表[13]作为主要的参考依据，同时加入了“共识引证”“个人插评”和“对读者直接提问”这三类语言要素。新增要素的理据在于，“共识引证”是凸显写作观点、吸引读者关注的重要手段之一，“个人插评”和“对读者直接提问”是作者与读者互动的最显性体现[12-13]。此外，学生在作文中也倾向于较多地使用这三类语言要素。因此我们将“共识引证”“个人插评”和“对读者直接提问”这三类语言要素纳入三维声音分析量表以更加全面考察学生对声音构建概念的认知情况。分别将其置于“概念维度”和“在场维度”。修改后的三维声音分析量表见附表1。

附表1 声音构建的维度及语言要素构成

指令词、共识引证和主要观点在文中的显著度这三个语言要素构成了概念维度；模糊限制语、态度标记语和语气加强词构成了情感维度；自我提及、个人插评、对读者直接提问和读者人称构成了在场维度。

（三）数据的收集与分析

本研究主要采取以下两种形式收集数据。

第一，作文文本。在无任何有关声音构建信息提示下收集学生的写作文本，研究者首先通过批改网发布主旨为“smart education”的写作,虽然选题自拟，但篇幅并不限制，课后完成，意在赋予学生们更多空间，全面阐述并论证自己的看法。邀请了该校的应用化学、生物科学、环境科学等十个不同专业的大二学生参与作文写作并提交。不同专业考察以确保数据的普遍性和科学性，10个班共提交400份作文（男151份，女249份），然后从每个班级随机挑选8篇作文，剔除一些字数低于100，中心思想跑题的作文，最后确定60篇作文进行本次研究分析。根据统计，这60篇作文总词数(N)为9095，平均词数为151。依据三维分析量表，分别对三个维度的语言要素逐一进行频数及标准化频数统计，具体数据如附表2。

第二、调查问卷。根据现有文献和三维声音分析量表，笔者首先设计了一份先导问卷，并发布给笔者所在学院的36名大二学生填写。而针对参与问卷填写学生的反馈，笔者又对先导问卷进行了修改。修改后的问题，需要回答者在有声音构建概念提示的环境下，在五级李克特量表内为三维声音分析量表中所提出的十个语言要素加以运用评价，1分代表非常不重要，5分代表最重要。该部分测评量表中总共有十类语言要素，每一类语言要素都对应着三维声音分析量表中的一个维度。当学生作文收集完毕以后，使用问卷星软件可以在网站投放问卷调查，邀请参与作文提交的大学生参加问卷调查。数据显示，所有参与问卷调查的学生（N=358，男109人，女249人）都提交了有效问卷。研究者们继而把数据录入到SPSS软件中作进一步描述性统计分析。描述性统计方法意在揭示学生对声音构建概念的相关基本状况，并采用频数、均值及标准差百分比、方式揭示其全貌。

三、研究结果

（一）作文文本分析结果

大学生在无提示环境下对声音构建的十个语言要素的认知度的频数统计（见附表2）显示，学生对英语写作不同语言要素的认知情况大致可分为三类:第一类是认知程度较强的语言要素，包括自我提及和主要观点在文中的显著度。它们的频数明显高于其他语言要素的频数，此外，模糊限制语、语气加强词、态度标记语、个人插评和指令词频数也略高于其他认知程度较弱的语言要素的频数（16%以下的提及率）。值得注意的是，共识引证及对读者直接提问这两类语言要素的频数均不足16，也就是说，大部分学生几乎没有意识到两类语言要素在声音构建中的重要性。

附表2 无提示条件下大学生对声音构建语言要素的认识度（N=9095）

通过计算所筛选的60篇大学生四级作文中各项语言要素的平均频数总和并将其标准化，从各维度来看，概念维度受到的关注最多(1.27/100词)，其次是在场维度 (1.06/100词)。相比之下，情感维度受到关注较少(0.62/100词)。当然，即使在各个维度之间，各种语言要素的频数差别仍相当明显。比如，概念维度中，主要观点在文中的显著度出现频数较高（2.26/100词）,而共识引证出现的频数较低（0.16/100词）；在情感维度中，语气加强词出现的频数最高（0.95/100词），模糊限制语出现的频数次之（0.47/100词），态度标记语出现的频数最低（0.46/100词）。在场维度中，自我提及的频数最高（3.03/100词），读者人称的频数（0.75/100词）和个人插评的频数（0.34/100词）次之，对读者提问最低（0.13/100词）。

（二）调查问卷分析结果

对调查问卷的信度检测结果为Cronbach’s Alpha=0.956，表明该问卷内部信度良好，能够开展后继数据分析。而调查问卷中各语言要素重要性描述统计数据（见附表3）则显示，即使在经量表中题项（即对每个语言要素给以具体的例子）提示后，学生对声音构建这一概念的认知则存在不足与偏差。首先，对比量表中各维度评分均值，概念维度均值（M=3.74）最高，可见学生们仍然视其为英语写作之首要，而情感维度相对地最不受重视（M=3.67）。这一结论也与作文文本分析数据一致。

附表3 调查问卷中各语言要素重要性描述统计数据(N=358)

（三）对比作文文本分析与调查问卷数据结果

对比作文文本中学生对语言要素的认知度和调查问卷中学生对各语言要素重要性的评估我们发现，学生对英语写作中声音构建的认知在有无提示的不同环境中也具有显著差异。这些差异大致可包括以下三种情况（见附表4）：第一是无论是否经题项提示，学生们都对主要观点在文中的显著度、自我提及、指令词、读者人称和语气加强词这五类语言要素表现出较强的认知程度；第二是共识引证和对读者直接提问这两类语言要素在无提示条件下表现出较低认知强度，但在有题项提示条件下却表现出较高认知强度；第三是态度标记语和模糊限制语这两类语言要素在无提示条件下表现出高认知强度，然而在有题项提示条件下显示出较低认知强度。

附表4 大学生英语写作中声音构建的语言要素认知程度分类

四、研究结论与启示

（一）大学生对英语写作中声音构建的认知

研究结果基本表明，学生认知程度较强的语言要素涉及到了Zhao[13]提出的三维声音分析量表的三个维度，具体是概念维度（主要观点在文中的显著度和指令词）、在场维度（自我提及和读者人称）和情感维度（语气加强词）。这也意味着，大学生已经开始意识到，英语写作是一个涉及声音构建的三个维度相互作用和融合的复杂过程。但同时，由表4可知，认知能力较强的语言要素基本仍然集中于在场维度和概念层面。此外,值得注意的是尽管大学生对声音构建的三个层面都有所涉猎，但理解程度总体上还是相对浅显，而且也没有完全系统化，具体表现如下。第一，同一类语言要素的运用形式单一。比如，虽然学生能认识到自我提及的重要性，但在对作文文本中自我提及的频数统计中，我们发现，在276个第一人称代词中，复数使用（表示“我们”，208次，占75.36%）明显多于单数使用（表示“自己”，68次，占24.64%）。其中复数表达又仅以“we”为主（123/208），单数以“I”为主（48/68），其他第一人称代词的变化形式更是屈指可数，而研究者认为在写作中多样化地运用第一人称代词的变化形式有助于提高作文质量。此外，指令词这一类语言要素多以序数词为主，读者人称中以第二人称“you”为主。第二，大学生在有无环境提示下对语言要素的认知出现较为明显的偏差，如共识引证和对读者直接提问、态度标记语和模糊限制语。这表明，学生对一些语言要素如共识引证和对读者直接提问概念认知不够，通过课堂讲解可以显著提高其认知，而对于态度标记和模糊限制语这两类语言要素概念认知强度尚可但对其应用有待加强。

（二）对英语写作教学的启示

本研究的文本分析数据与问卷调查数据一致，学生对英语写作中声音构建的认知情况是：对经常出现在学校课程的各种阅读和书写任务中的语言要素认知程度较强；对于涉及到了部分隐含的语言特征和无法直接观察到与写作策略相关的语言要素认知较为一般。此种现象表明学生的英语写作能力不再仅仅是语言层面的理解能力,而是认知和语篇层面的交流能力。据此，笔者认为提高学生的英语写作能力，需要在相关课程中加强对这些语言要素的理解。

比如，在越来越注重语言表层形式正确的今天,英语写作教学应加强对学生语篇层面交际能力的培养力度。赵冠芳[7]指出引导学生在写作中实现有效的声音构建是提高他们书面交流能力的有效教学途径之一。在写作中，需要引导学生恰当地通过语言要素来构建自我声音，并将声音清晰地投射到页面上。同时，注意把读者拉进论点的共同构建中，增加文本中感知声音的强度。这是Zhao从这三个维度提出声音分析量表的直接原因。然而我们在教学中常常忽略情感维度和在场维度。

另外，在关注声音构建的概念维度的同时，创新性地组织学生进行情感维度的课堂活动。写作课堂不仅局限于无声地写作，可以开展多种形式的口语活动，比如小组讨论、采访、辩论、视频等。最后，在写作教学中明确声音构建的要求和评价准则是促进学生声音构建的原动力和有效路径。因为，只有把声音构建的要求和评价准则纳入作文考核体系，教师才会更加有意识地将声音构建融入教学实践。这不仅能够提高大学生的书面交际能力，使大学生有能力结合自己本专业知识有效地发出自己的声音，通过写作实现与外交流，而且也能在国际社会上通过语言构建自己的社会文化，讲好中国好故事。

五、结语

针对大学生英语写作中声音构建的不足及现有研究对该问题缺乏认知视角的研究，本研究以Zhao提出的三维声音分析量表为主要理论依据，结合学生写作文本以及问卷调查，考察了大学生对英语写作中声音构建的认知情况。研究结果表明，尽管大学生对声音构建的概念、情感和在场这三个维度都有较为直观的认知，但对情感这一维度的认知却相对薄弱。因此，高校应尽早加强大学生英语写作中声音构建的培养，使大学生对声音构建的语言要素、本质、特征及策略有更加清晰、系统的认识，进而提高学生的书面交际能力。

本研究的主要缺陷在于采样来自某一高校的非专业大二学生，而缺乏对多个院校的非专业学生英语写作中声音构建情况的综合考察，因此，研究结果不具广泛的代表性。未来研究我们可考虑通过提升样本的地区多样性，更全面地研究大学生对英语写作中声音构建的认知以及不同地区可能存在的差异。