新时代教育评价改革背景下大学生学习共同体学习模式研究*——以某大学本科生法学教学为例

刘梦祺

(西南政法大学 民商法学院，重庆 401120)

2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》(下称《总体方案》)。这是新中国第一个关于教育评价系统改革的文件，也是指导深化新时代教育评价改革的纲领性文件。《总体方案》明确了立德树人是新时代教育价值观的根本取向，全面发展是新时代教育价值观的根本标尺，并提出了坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽症痼疾，坚决克服重智育轻德育、重分数轻素质等片面办学行为。《总体方案》第四点明确提出改革学生评价，促进学生德智体美劳全面发展，要求树立科学成才观念，坚持以德为先、能力为重、全面发展，坚决改变用分数给学生贴标签的做法，完善综合素质评价体系。可以看出，此次学生评价改革旨在全方位提高学生的综合素质，培养学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。高教大计，本科为本，本科不牢，地动山摇，充分体现了本科教育在高等教育中的战略地位和极端重要性。当前，在本科教育中怎样落实《总体方案》是摆在我国高等教育院校面前的紧迫任务。切实提高本科人才培养质量，造就大批思想觉悟高、综合素质强的人才是落实《总体方案》的根本要求。解放思想、勇于创新，积极开展新时代教育评价改革背景下教育教学改革，是培养合格人才的有效途径。建构主义视域下学习共同体模式不仅可以提高学生对知识的学习效果，还能提高学生的终身学习能力、口头表达能力、沟通交流能力、思维创新能力，更能培养学生集体主义的精神和团结协作的意识，正好契合新时代教育评价改革背景下对学生综合素质的要求。

一、 建构主义及学习共同体理论概述

(一) 建构主义理论的基本内涵

起源于欧美国家的建构主义理论在教育学科领域中的应用研究已有四十余载，该理论认为，知识的获取是依靠个人的内在建构而完成的，学习者通过其感官、认知、理解和自身经历，以及凭借其在人际交流中的社会属性对各类知识的积累，从而建立起一套自己的知识系统。学习知识不是靠外力来灌输，也不是被动接受外界的信息，而是凭借学习者自身的主动探索和主观创设而获取的[1]。起源于对儿童认知发展研究的建构主义理论，后来逐渐运用到中学教育、高等教育甚至成人教育中，并取得了不俗的反响和良好的效果。与我国传统的“外源型”教学方式相比，此类“内源型”获取知识的学习模式可谓特色独到，别具一格。当然，国内外对于建构主义理论的研究并未形成绝对统一的体系，按照学派划分，建构主义可分为皮亚杰学派、维果茨基学派、社会建构主义学派和整体建构主义学派。不同学派对于具体教学和学习的方式研究持有许多不同的观点和方法，但均处于“围绕以学习者为中心，使其发挥主观能动性建构知识，提升能力，才是建构主义教学的本质”的共识之间[2]。

然而，在长达四十余年的研究和实践中，在建构主义教学受到热捧的同时，必然也会存在反对和质疑的声音。2009年，美国教育学界曾爆发一场“建构主义教学是成功还是失败”的大辩论。以弗莱彻教授和克拉赫教授为代表的反对派指出，以直接讲授为主的传统教学模式虽然看似单调且枯燥，但实验证据证明，该类模式对学生的帮助及其教学效果是优于建构主义模式的，并且明确提出教育者应当首先教会学生研究认知的过程[3]。此外，英国著名教育学家麦克·扬也指出，建构主义存在一定的风险，“它将直接地导致知识的随意性……认为生活经验和课程知识之间没有明显的界限”[4]。因此，本文首先从建构主义理论是否适用于法学本科生学习共同体的模式建设展开分析。

(二) 建构主义与学习共同体的耦合

学习共同体，顾名思义，可以理解为以团体形式共同完成学习任务的载体，通过成员间的交流协作和共同探究将公共知识消化为个人知识。学习共同体亦是中外教育学领域内长期研究的对象之一，较为出名的研究成果是来自日本教育界泰斗佐藤学教授。为了解决上世纪末期日本公立教育中“灌输主义与应试主义”带来的危机，佐藤学教授在借鉴多国教育理念的基础上提出“学习共同体”的方案，即“学校成为学生协同学习的场所，成为教师相互学习并成长为专家的场所，成为家长和社区共同参与和支持教育的场所，学校通过开放课堂和持续的课例研究成为地区共同体文化的中心”[5]。佐藤学教授的学习共同体主要固定在学校的大框架下，学生、教师甚至是家长均需充分发挥其自身的主动性来参与到学习共同体的实践中。随着社会的发展和科技的进步，以及国内外对学习共同体研究的不断深入，其应用范围也突破了“学校”单一平台的局限而逐渐被拓宽。班级学习共同体、网络学习共同体、虚拟学习共同体等组织形式已逐渐成为该领域新的研究方向[6]。

在我国，学习共同体的研究大多是基于建构主义等理论而展开的。建构主义理论中标准的学习环境应当包括“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”四个部分，而这四个部分与学习共同体的理念可谓紧密契合。首先，在学习中为学习者创设特定的“情景”或现实情况，使其能够“身临其境”地利用自己原有的知识去构建和吸收新的知识，情景制造这一重要环节的设计单纯依靠学习者个人是难以执行的，是需要利用学习共同体(学习小组、教师学生共同体等)来完成的，并且前期主要依靠的还是教师。其次，强调学习过程中的“协作”环节是建构主义理论下的一大特点，与传统教学的教师讲授、学生自习的模式不同，问题式、讨论式、协作式学习应当贯穿于整个学习过程，长期固定且稳定的学习共同体能为协作环节提供良好的环境条件。如前所述，学习是具备社会属性的，需要通过协商合作来认知并获取知识。再次，“交流或会话”的部分并不是指偶然或临时的探讨，而是在协作环节项下的基本学习方式，意在共享学习群体的思维与智慧成果，使个人学习者能够高效地对所学知识进行意义建构。最后的“意义建构”是教学的最终目的，其效果也是基于前三个部分的综合作用而形成。在建构主义的视域下，个人知识的构建离不开与他人的协商与合作，并且学习环境的创设也给与了其建构知识的重要支撑。因而，学习共同体与建构主义的完美契合为本文的研究提供了重要的理论基础。

(三) 建构主义与学习共同体理论在我国的研究概况

建构主义与学习共同体两大概念进入我国研究领域已有数十载，成果主要集中在教育学、心理学、管理学等领域。截止2021年7月1日，笔者以“建构主义”或“学习共同体”为主题词在中国知网上进行搜索显示，从2011年至今，每年均有上千余篇的相关主题论文发表。可见，建构主义和学习共同体理论在进入我国研究领域之后，一直是学界研究和运用的热点。其研究成果所涉及的领域也极为广泛，从文科至理科甚至交叉学科，都不乏围绕以上两大概念为主题的学术探讨。此外，笔者继续以“建构主义”并含“学习共同体”为主题词在知网平台进行搜索显示，近10年间共发表相关论文仅为69篇。值得注意的是，两大概念相关论文所涉的主题基本集中在教育理论与教学管理方面，建构主义主题下的研究成果主要集中在英语学科，如大学英语、翻译教学等英语专业的教学领域；学习共同体主题下有关教师发展和儿童教育的学习共同体研究较多，而对高等教育学习共同体的设计研究相对较少；以法学专业本科生为探讨对象的学习共同体研究更是寥寥无几，这就为本文的建构主义与法学学习共同体的耦合研究留下了空间。

二、 建构法学本科生学习共同体的必要性

改革开放以来，我国法学教育进入了高速发展时代。经过几十年的努力，我国已经逐步形成了以办学层次多元、学科部门专业方向齐全、综合素质与职业教育相结合的法学教育体系。随着依法治国的全面推进，促进发挥法治在国家治理体系和治理能力现代化中的积极作用，加强法治工作队伍的建设，成为我国法学教育尤其是高等法学教育发展的主要推动力。为国家提供强有力的组织和高水平的人才保障，既是法学教育的目标所在，也向其教育方式和教育内容的改革与创新提出了更高要求[7]。

(一) 法学本科生的核心能力培养

目前，我国以法学本科、法律硕士、法学硕士和法学博士(小部分法学专科)为培养目标的多层次法学教育体系已基本成熟。作为我国法学教育的起点，本科阶段教育内容和培养模式的重要性不言而喻。教育部于2021年5月发布的《法学类教学质量国家标准(2021年版)》第4.3条“能力要求”中明确指出，法学类专业人才应当具备自主学习能力、综合应用能力、科研工作能力及创新实践能力等核心能力①。相较于法学本科，专科教育侧重于实践能力的培养，对理论性知识的掌握不作过高要求，但本科教育则需要兼具理论知识与专业技能的初步能力[8]。

1.自主学习能力。法学学科的“强理论性”毋庸置疑，首先要求学生的是具有扎实的专业理论基础。现阶段，我国法学本科的基础教育依然是建立在学习法律规范体系之上的。传统的法学教育认为，只有提前理解和熟悉法律知识与规则，才能够灵活地应用于专业实务之中。我国法律规范体系庞杂，截止2021年4月29日，我国现行有效法律共有277件②，行政法规、部门规章及相关司法解释更是数量巨大。随着社会经济的快速发展与日新月异，法律法规的更新频率亦是日趋频繁。众所周知，本科阶段的课堂学习无法将所有法律规范涵盖其中，只能接触到核心课程所包含的部分法律法规。因而，法学本科生需要具备较强的自学能力，在课堂外甚至是往后的工作中，能够自主学习和更新各项法律法规、专业知识，以充分适应法学专业理论的不断拓展与更新换代。

2.科研工作能力。作为具有代表性的人文社会科学专业，法学教育以培养高水平的法学研究人才为主要目标，肩负着完善中国特色社会主义法律体系，完善立法体制，深入推进科学立法、民主立法的重要职责。因此，培养法学生基本的科研工作能力也纳入到教学质量考核标准中。如何从零开始培养本科生的科研能力，除了教授现有的各项法律制度外，法学基本原理和基础知识也属于本科生必须掌握的理论范围。万丈高楼平地起，科研工作能力是一项综合能力，是以归纳概括、逻辑思维及文字表达等能力为基础的能力总和。

3.综合应用能力及创新实践能力。我国法学教育培养目标要求“培养具有扎实的专业理论基础和熟练的职业技能……应用型、创新型法治人才及后备力量”。法学作为复合型学科，培养高素质法律职业人才也成为近年法学教育的主要导向，使学生在理论和实践上都得到训练是本科阶段的重要教学目标。从社会需求来看，大多数法学毕业生从事的都是法律实务及相关工作，本科教育应当加强对其法律职业素养、实践技能的培养，确保法学本科生在毕业时具有基本的法学思维、法律综合应用及实务能力，能够运用所学知识判断、分析和解决法律问题。

(二) 法学本科生学习共同体的功能厘定

如前段所述，法学专业的复合型特点对本科生的能力培养提出了较高要求。然而在短短四年时间内，单纯依靠学校的课程和实践活动设置及老师们有限的指导，法学本科生的综合能力和素质很难达到预期标准。因此，近年来关于高等法学教育的发展之路引发了教育界的热烈探讨，教育部也早已着手于高等学校法学教育模式的改革与创新。纵观目前热议和实行的各类方案，大多是自上而下的改革模式。2018年，教育部、中央政法委发布《关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》中“改革任务和重要举措”部分指出，“注重培养学生的思想道德素养……重点建设国家级一流法学专业点”。尽管《意见》中也包含“提高法学专业实践教学学分比例、健全法学院校和法治实务部门双向交流机制、推动法学专业教育与现代信息技术的深度融合”等具体方法，但总体而言仍是基于宏观层面的考量。一场自上而下的改革需要时间的检验与更为周详的方案设计，目前我们不妨换个角度，以学生为基础，发挥学习共同体的功能优势，尝试推进“自下而上”与“自上而下”的改革方案并行。相较于其他文科专业的本科生，法学本科生构建学习共同体的必要性更为突出。学习共同体的具体功能和优势可以归纳为以下几个方面：

1.组织形式简易，受益学生广泛。前文对学习共同体的理论进行了简单介绍，但其形式实质是多样化的。目前，各大法学院校均设有学习类或实践类的组织团体，如法律诊所、模拟法庭、实习小组等，但以上组织通常存在门槛较高、成员数量有限、实践场所受限或参与时间较短等问题。现存组织对于小部分同学拥有的封闭项目任务解决可能有效，但无法保证对多数学生的能力培养效果。对于学习共同体的组建其实无须大费周折，基本以小组讨论为原型，小组的成员组成、人数、具体形式要求不限——可以是仅有学生的组合，也可以是学生与教师的组合，可以是2人小组，也可以是多人小组，可以是一个教学班为单位，也可以是学生自我组建，以及线上或线下的各类组织，均可以是学习共同体的表现形式。如此一来，学习共同体的设立方式简单，参与人员可不设上限和门槛，能够确保普通学生都能加入到学习团体中，对于法学本科生改变学习方式、提升其整体学习效果和能力，皆是有益的。

2.有利于提升学习效果，提高学生的学习积极性。众所周知，目前我国法学本科教育主要以“教师讲授+学生听课”为主要教学方式，一方面，这种教学方式囿于课堂时间的有限，无法涵盖所有的知识点，另一方面，灌输式的讲授模式使得学生常常是机械式地听课，难以在课堂上充分理解和消化知识点，更无法保证应用能力和实践能力的培养。长期固化的教师单一讲授模式，使得法学专业的课堂教学效果和教学质量难以提高。学习共同体的建立能够为法学本科生提供统一且相对固定的学习组织，在其自主学习能力并未完全建立之前，良好的学习环境和学习氛围，能够让学生较快地进入学习状态。例如，在老师讲授之前，学生通过小组讨论、共同预习的方式对即将学习的知识点进行初学。待教师课堂讲授之后，学生再次回归到学习小组一起复习，例如采取互相提问和回答的模式，提问者的问题可以得到学习小组成员的多方解答，回答者可对已经理解的知识点掌握得更加透彻。与学生自习的效果相比，这种相互配合和监督的学习模式会产生更加积极而长远的影响。建构主义理论认为，学生并非脑袋空空地进入学习情境中，而是在已储备一定的经验和知识的基础上，通过协作和交流将原有知识作为新知识的“地基”，将新知识吸收至自己的知识储备中[9]。报考法学专业的学生通过共同体的方式进行专业学习更容易形成对专业问题的理解、诠释和运用。

3.搭建学生专业综合能力的锻炼平台。有国外心理学研究显示，学生在学术生涯早期加入小型学习团体有助于其提高成绩和建立个人自信[10]。法学本科毕业生除了掌握扎实的理论基础之外，还需要具备较强的社会实践能力。比如对其沟通能力、逻辑思维能力、创新能力的锻炼，单纯依靠课堂或课外活动是远远不够的。长期稳定的学习共同体能为普通学生提供锻炼综合能力的平台，正如建构主义理论中包含的四大特征——情景、协作、交流与意义建构，共同设计特定的法律实务情景模拟演练，在此过程中，成员间通过互相协作与交流，不但能够有助于知识点的自我建构，而且有机会表达自己的观点或批判他人的观点。长此以往，成员们的沟通表达、批判思维和团队协作等能力都得到了锻炼，这样，学习共同体就成为除课堂以外培养学生专业综合能力的重要平台。

4.有利于团结协作精神的培养，助力大学生思政教育工作。坚持立德树人是高等院校的根本任务，积极开展卓有成效的思想政治教育是高校的重要任务。思想政治教育的主要内容包括理想信念教育(核心)、爱国主义教育(重点)、公民道德教育(基础)和以全面发展为目标的素质教育(目标)。通过理想信念教育，在大学生这个重要的青年群体中，弘扬以爱国主义为主要内容的民族精神和以改革创新为重点的时代精神，发扬集体主义精神，坚定社会主义信念，使全体大学生始终保持积极进取的人生态度、昂扬向上的精神状态和不屈不挠的坚强意志。学习共同体是由学习者(学生)和助学者(教师)共同组成的团体，具有高度的组织性，以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的，强调在学习过程中心理相容、沟通交流、相互影响、相互帮助、相互促进，倡导团结协作、比学赶帮。这和大学生思想政治教育所要求的集体主义精神和团结协作意识不谋而合。

三、 法学本科生采用学习共同体模式的现状及困境

据了解，目前我国各大法学院校或法学专业院校对于学习共同体的认知、研究均有所涉及，但受传统法学教育模式的影响，其具体开展情况并不理想，受众范围也非常有限。学习共同体的优势和作用并未真正被学校、教师或学生熟悉和采用。

(一) 现状调查

作为学习共同体的直接参与者与受益者，笔者计划从调查法学本科生对学习共同体的认识和了解入手，分析实际情况中开展学习共同体建设的可能性和可行性。该调查以微信小程序“问卷星”为发放平台，以重庆市某知名政法高校的法学专业本科生共计422人为调查样本，对以下问题进行了详细的调查分析。

1.问题一(多选)：法学本科生当下采取的主要学习方式为何？结果显示(见图1)，上课和自习的学习方式占比高达94%，其余的诸如小组讨论、参加辅导班、听网课等学习方式仅占极小的比例。以上调查结果表明，传统教学的“上课+自习”模式仍根深蒂固地在当代法学本科生的日常学习中占据主导地位。在允许多选的情况下，选择采取学习共同体“学习小组”方式学习的同学比例只有6.4%，由此不难看出，该学习模式对当代法学本科生的影响微乎甚微。

图1 主要学习方式

2.问题二：教师在学生的学习过程中起到何种作用？结果显示(见图2)，绝大多数学生选择教师在其学习过程中起到相对主导的作用，而认为教师起到辅助作用或无作用的学生比例仍在少数。难以想象的是，作为当代高等院校法学专业的本科生，在学习过程中对老师的依赖程度依然居高不下，表明多数学生仍习惯于以教师为中心的学习模式。

图2 教师在学生学习过程中起到的作用

3.问题三(多选)：在何种情况下会选择学习共同体模式？结果显示(见图3)，唯有在参与“三创”(本科生创新、创意、创业大赛，简称“三创”)等科研项目的情形下，学生会选择学习共同体的比例超过半数，在平时和期末复习或为毕业后准备的各项学习过程中，选择学习共同体的学习方式也在少数。结合问题一中“主要的学习方式”来分析，在一般情形下，法学本科生还是倾向于单独学习的模式，仅在特定环境或短时间内需要完成特定任务(如“三创”)的情况下才会采用学习共同体的形式。

图3 选择学习共同体的情形

4.问题四：在法学本科生中建立学习共同体的必要程度如何？结果揭示(见图4)，绝大多数学生认为有必要建立学习共同体。尽管现实情况中采用学习共同体的情形和学生数量极其有限，但调查结果仍然反映出学生对学习共同体模式的关注和支持，呈现出知易行难的局面。

图4 建立学习共同体必要程度

(二) 法学本科生实施学习共同体模式的困境揭示

1.以教师为中心的传统教学模式仍然根深蒂固

随着现代信息技术的不断发展，我们早已进入互联网+大数据时代。对于当代法学本科生来说，获取知识的途径已经不限于书本、上课、听讲座，各大线上教学平台、网络检索工具、手机APP、微信公众号等技术的投入应用，极大地拓展了学生们的学习渠道。但根据前述问卷调查结果及观察现阶段大学生学习大环境来看，高校教师仍然在高等法学教育阶段处于主导作用，“讲课或讲座”模式的教学模式仍是法学本科课堂的主角，这与建构主义以“学习者为主体地位，教师只是对其建构知识起到帮助作用”的理论要求有较大差距。通过多年的教学改革，我国高校教师“满堂灌”的讲授方式有所减少，上至政府和学校的主管部门，下至不同的高校各学科教研室，都认识到“教义式或法条阐释型”教学方法不利与学生的专业学习，也向一线教师们提出了要增强课堂互动的教学要求。但由于切实可行的对策不多，加之学生对传统教学模式的依赖[11]，教师难以凭借一己之力大刀阔斧地对教学模式做出实质性的改变。

2.教学考核机制过于单一

纵观各大高校法学本科的考核方式，基本上还是以学生每门学科的考试成绩(平时成绩+期末成绩)为单一的评价标准。尽管总成绩当中已包含平时成绩的部分，理应由按照学生的平时上课表现和平时作业质量来打分，但一方面源于平时成绩的设置流于表面，在没有具体规定的情况下，教师们并没有重视该部分的考核，而是随意打分或统一打高分，部分教师甚至将此当作挽救学生期末卷面分数不及格的“最后防线”。另一方面，以期末成绩为重的考核方式，已经让学生们养成了“应试”习惯，对重难点知识的记忆，通过反复地做题练习一般都可以拿到满意的分数。而以上的应试技巧无一需要通过学习共同体的形式来完成。

3.学习环境搭建与课程改革的不彻底

诚然，在学生自我搭建学习共同体条件不利的情况下，我国超过50所设有法学专业的高校中早已建立了官方的学习共同体形式——“法律诊所”，其是由教师和学生组成的以公益援助、实践性教育机构为一体的学生组织，通过知识培训、案例分析、社会援助等方式培养参与学生的法律综合能力。可以确定的是，法律诊所即是学习共同体的一种典型形式，无论是组成成员、活动形式还是设立宗旨都与学习共同体的特征完全符合。法律诊所设置多年以来，受到了广大学生的热烈追捧，大家争先恐后地报名加入该组织，希望自己可以在此得到课堂之外的能力提升机会。然而，法律诊所的人员规模和配套设施十分有限，每年需要通过严格的选拔才能进入该组织，竞争相当激烈。所以，绝大多数普通本科生无法获得法律诊所的培训和锻炼机会，但学生们对该学习环境的渴望是有目共睹的。此外，随着教学改革的不断推进，各大高校陆续开设实践实训类课程。以重庆市某知名政法院校实践实训教学课程设置为例，包括必修(专业实习、毕业论文、第二课堂、职业生涯规划与就业指导等)和选修部分(企业法律实务技能训练、文献检索与利用、司法文书写作实训等)。从课程名称上看，的确将“培养学生掌握法律职业技能、具备专业业务能力和创新能力”纳入了法学本科培养方案中，但在具体的操作中，多数本科生为了获取学分很少会去选修实务型的课程，而是选择学习过程和考试较为轻松的选修课。另外，部分实务型课程的教学方式仍然停留在“教师演讲”的层面，“实务实训”有点名不副实。因此，面对现有的学习环境和课程设置，学习共同体仍然没有充足的“用武之地”。

4.教师意识和能力的不足

尽管建构主义与学习共同体在我国理论界已有研究基础，但多数学者和教师只是停留在理论的层面，将建构主义与学习共同体理论付诸于实践的教学设计仍是寥寥无几。此现象一方面应归因于现实条件的有限，另一方面在于法学教师自身知识水平和教学技能的不足。由于一些高校在职称晋升、工作评优等考核方式上对教学质量的忽视，因而造成了部分教师把教学工作放在次要位置，一些教师会选择最简单易行的教学方式授课，而将更多的时间和精力用于开展科研工作。于是不难想象，一些教师难以主动花费更多时间和精力在改革教学方式上[12]。由此，学习共同体模式在法学本科生教学中的开展更是难上加难。

四、 构建法学本科生学习共同体新模式的具体路径

(一) 学校层面：全面把握和支持学习共同体模式的建立

1.加强意识形态层面对新模式的重视，制定具体的实施政策。作为一项重要的教学改革，应当从获得学校层面的重视和支持入手。首先，条件适合的高校应当制定统一的《开展学习共同体实施细则》，鼓励各教学单位开展学习共同体新模式。在本科新生入学时，即统一安排学习共同体的具体形式和成员组成，以避免教师和学生缺乏主动性的情况。学生在入校时提前分入各自的学习小组，即从一开始就养成共同学习的意识和习惯。若在全校范围内开展学习共同体学习方式实属困难，可以选择从部分实验班开始试点。目前各大法学院校大多都设有不同方向的本科法学实验班，如涉外法律人才实验班、基层卓越法治人才实验班等。实验班的特点在于学生人数少，以及在课程安排上会有一些特色课程。相较于普通教学班学生人数大多为80人以上的情况，实验班的小班教学为开展学习共同体模式提供了较为便利的条件。

2.为学生创设优质的学习环境与教学情境。建构主义理论认为，学习环境的设立尤为关键，对学习者的意义建构起到奠基作用。在教学设计中，创设有力的教学情境为后续开展协作、交流和意义建构提供了重要平台。在美国法学院的课程设计中，通常有“Lecture”和“Seminar”的课程选择。“Lecture”类似如同我国传统的课堂教学，由教师主讲、学生听课为主要模式，其课堂的人数规模较大，因此可设在场地较大的教室上课。“Seminar”则是另外一种类似于研讨会的课程形式，学生人数有严格的限制，通常在20人以内。在课前老师会先指定一些阅读材料，在上课时由学生根据阅读材料来发言，并与老师和其他同学共同研讨该课程议题。一些严格的教师会要求主讲学生在介绍议题后必须发表自己的观点，并且由其他学生来提问和批判，课堂几乎是围绕学生的互动来进行，教师与学生处于平等交流的地位，一堂课结束后，学生的参与感强烈、收获感满满。Seminar的课堂形式即是典型的建构主义视域下学习共同体的延伸，我国各大高校可以在借鉴欧美法学院多年开展Seminar的教学经验，有条件地采用类似的课堂教学新形式。当前，我国多数法学院已经设有“模拟法庭”、“集体谈判模拟实训”等实践型课程，是对建构主义理论下教学环境“情境”设置的先行运用。但目前一些高校囿于硬件条件的限制，仅有少数学生能够参与到该类“情景式”课程当中。除了课堂设计之外，学校可以适当加强对硬件设施的投入，改变以讲台和黑板为中心的教室布局，设立便于合作学习、沟通交流的U型座位及相关教室设施，在硬件环境上为学习共同体的实施提供便利条件[13]。

3.简化学科期末考试，设置多元化的考核评价机制。“应试教育”的弊端显而易见，因此各高校应当重视对考试制度的改革，减轻法学本科生的考试压力，将其时间和精力节约出来投入到真正能够提升其知识和技能的学习中去[14]。此外，阻碍学生开展学习共同体的重要因素之一即是学期考核机制的单一，大家已经习惯于“为分数而学习”。若从根基上改变考核机制，采取以个人成绩和团队成绩并行的成绩分配，通过考察学生的案例分析能力、团队协作能力等为具体打分标准，学习共同体的模式即很快会得到有效利用[15]。同时，还可以将小组成员互评列为考核范围，关注学生平时在学习共同体中的表现，督促其积极参与以协商和交流为主线学习模式。

(二) 教师层面：善于学习和勇于挑战的角色转变

如前所述，我国当前的法学教育环境中，教师仍然处于主导地位，且上课和听课的教学模式备受学生依赖。因而，启动学习共同体新模式的“指挥棒”实则握在教师手中，只有教师具备充分的改革意识和相匹配的教学能力，“万事开头难”的局面才能得到有效解决。

建构主义认为，学习“情境”的设置和模拟在最开始应当由教师来设计。教师应当想方设法将知识点与情境结合起来，让学生在情境之中饶有兴致地、高效地运用他们的感知和理解开展学习活动，激发起内在的驱动力，从而构建自身的知识体系。以本科生必修课《商法学》为例，在讲到“公司登记”或“公司组织机构”部分知识点时，授课教师可以将在座学生分为不同的小组，在小组内让学生自我开展“角色扮演”，如登记机关工作人员、公司的发起人、董事、监事和高管等人物分别由成员们扮演，在情景模拟中将相关知识点“一网打尽”，这样不仅提升了课堂的趣味性，而且以学生为中心的“以练代学”的共同学习模式还会极大地提高本科生的课堂学习效果，加强他们对知识点的掌握。教师应当从一堂课的“主讲人”转变为“观察员”或“引导员”，应以平等的身份参与学生开展的合作学习，着重引导学生对重点问题的思考，对错误观点的纠正，以及鼓励学生对开放型议题提出创新见解。

但学习共同体教学模式的设计和长期维持并非易事，尤其是教师从主导变辅助的角色转换，并不是其教学任务的减轻，反而对教师的教学能力和教学水平提出了更高的要求，教师的教学工作量也因此而大为加重。除了专业领域的研究之外，教师尤其是年轻教师对新教学方法和教学模式的改革也应当保持积极的心态，不断反思现有的教学模式和效果，通过多方面的自我提升和学习最终形成一套合理可行的创新教学设计。为维持学习共同体的长期性，其教学设计的实施可以是围绕一门课程的学习时间，也可以贯穿于整个本科课程教学阶段。我们可以仿照目前的“本科生导师”制度，几个学习小组共同配备一名指导教师，或是邀请高年级的师兄师姐作为“朋辈辅导师”，无形中巩固了原有共同体成员的联系，有利于学习共同体的长期维持。

(三) 学生层面：转变学习观念，充分发挥主观能动性

从前述讨论的问卷调查结果可以看出，多数学生对学习共同体新模式不但不排斥，反而是存在期待的。但现阶段而言，大多数学习共同体的适用仅存在于任务导向型的学生科研项目中。除了上述分析过的客观原因之外，的确存在本科生对教师依赖性强、应试心理严重和学习习惯懒散等主观原因。因而，对于本科生来说，首先应当主动转变学习观念，打破固有的思想桎梏。建构主义理论认为，学生而非教师才是学习的主体，作为法学本科生本身具有一定的知识储备，在进入一定的学习情境中通过交流协作、平等对话和推理分析对新的知识进行消化，从而吸收至自己的知识体系中。在学校统一划分学习小组的基础上，学生可根据自愿原则，自主组建学习小组；甚至可以突破本校范围，寻找同专业不同校或是在网络上寻找异地学校的学生共同加入固定的学习共同体中。

其次，改变长期以个人为主导的自习习惯。古有头悬梁锥刺股、凿壁偷光，我国向来不缺乏勤奋刻苦的学生，但从小学到大学之前十二年求学期间，几乎所有学生都是以独自学习为主要方式，因而导致我国学生在过去普遍存在综合素质不强，沟通协调能力、团队协作能力和实践能力较弱的现象。建立学习共同体有利于改变这一现状，但也应当从督促学生改变长期积累下来的固有旧习惯入手，在学生心中树立朋辈共同学习的意识，使其逐渐接受并积极参与该新模式。

再次，充分发挥“最近发展区”的作用。该理论认为，在学生个人不能独立完成任务时，通过共同体学习协作和交流之后，能够促进学生完成任务。“学生对共同体的归属感、以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强他们对共同体的参与程度，维持他们持续努力的学习活动。”[16]学生在学习过程中会产生各种各样的问题，但部分同学又害怕向老师提问，这些问题也就因此而被忽视和遗忘，成为了学生知识掌握区的空白点。若有学习共同体的存在，学生鉴于周遭环境均是同辈的关系可以大胆在群里发问，通过小组成员的解答和探讨，不但可以弥补知识点的空缺，还可以拓展思路、加深印象，何乐而不为？对于其他成员来说，共同复习和预习、分享交流他人的问题，实则比一个人“闭门造车”的学习效率更高。

最后，法学本科生应当结合学习共同体的模式，充分利用好线上及线下的学习资源。互联网技术的发展已经悄然改变了教育的原本面貌，从封闭到开放、从单一到多元的教育资源，为当代学生提供了极大的学习便利。接受高等法学教育的学生们心智成熟、有主见、有学习能力，对于线上学习资源的熟练运用不在话下。近年来，法学教育界也深知要与现代信息技术融合，寻求顺应信息化浪潮中的变革之道，引用和借鉴了较为成熟的MOOC(慕课)、SPOC(小规模限制性在线课程)等线上教学平台到法学本科生的日常教学中[17]。但线上课程的引入易浮于表面，多数教师也仅要求学生做“打卡式”学习，并没有真正利用好线上的学习资源。今后，学生们应当充分发挥学习共同体的优势，结合丰富的线上学习资源对课堂知识进行拓展和扩充。在最近几年新冠疫情的特定时期，掀起了运用线上教学平台的高潮，但其也暴露出学生自我管理难以把控、学习效果低于线下教学等弊端[18]。目前如何解决以上弊端也引发了业界的探讨，如果结合学习共同体的模式，学生们在上完网课后有学习小组共同复习，共同梳理知识点，互问互答等形式，成员之间相互监督、相互检测，无论何时何地，便均能有效解决线上教学的弊端。

注释：

① 教高厅函〔2021〕17号.《法学类教学质量国家标准(2021年版)》http://www.mo e.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202106/t20210602_535109.html.第4.3条“能力要求”：具备独立自主地获取和更新本专业相关知识的学习能力；具备将所学的专业理论与知识融会贯通，灵活地综合应用于专业实务之中的基本技能；具备利用创造性思维方法开展科学研究工作和创新创业实践的能力；具备较高的计算机操作能力和外语能力。

② 参见中国人大网的《现行有效法律目录(277件)》http://www.npc.gov.cn/npc/c30834/202101/170eaa5d4a 994214aaf88e5dfac97665.shtml.