“三重互动”：教育地理学学科知识的生成逻辑

李增华,伊继东

(1.云南师范大学 地理学部，云南 昆明 650031；2.云南师范大学 教育学部，云南 昆明 650092)

自20世纪90年代中期开始，教育地理学以“学科”身份在“学科中国”的舞台上走过了20余载。就学科知识生成机理，教育地理学是教育科学和地理科学互动形成的知识结晶，也是在教育知识和地理知识交融地带展开的知识操作，其本质是教育学科与地理学科交叉基础上创生的新兴知识体系即教育地理知识体系，在客观上是作为“人-地”关系重要构成的“教-地”关系矛盾运动的必然产物，一定程度上回应了20世纪90年代以来人类社会教育地理实践领域的理论诉求。诚然，在教育地理知识生成演化过程中形成的基于经济地理学的教育地理学理论体系、基于教育与地理环境相互关系的教育地理学学科体系和基于现代地理科学的教育地理学研究框架等理论认知为教育地理学迈向制度化、体系化奠定了思想基础。[1]然而，以“学科评判”的经典标准(在大学中开设专业、有专门化的研究领域、有专门化的研究队伍、有专门性的理论研究刊物)观照，教育地理学显然是一门学科化程度不高、学科解释力不足、理论体系“拓殖孱弱”的学科，突出表现在学科概念范畴共识不足、尚未形成符合教育地理学本体特性和内在逻辑的研究方法以及理论建设滞后于教育实践等问题。造成这些问题的根本原因在于教育地理知识的生成机理、内生逻辑及其逻辑架构没有厘清，难以驱动教育地理学学科制度生成，正如拉契科夫所说“每门科学总以建立统一严密的某一知识体系为前提”。[2](P26)为此，本文特从知识交互角度，以“人-地互动”“教-地互动”“教育-环境互动”三重内在逻辑联结为主线，系统分析解构教育地理学学科知识的生成逻辑、知识构成及其逻辑架构，以期为教育地理学学科体系的总体框架塑型与建构提供知识基础。

一、“人-地互动”：教育地理学学科知识生成的逻辑起点

根据系统论的一般认知，教育系统与地理环境系统综合作用、交互耦合便生成教育地理环境系统，而围绕教育地理环境系统建构的科学知识可统称为教育地理环境系统知识(模块)。从其本质看，教育地理环境系统映射的是依托于“人”并为了“人”的教育与地理环境之间的交互关系，核心就是“教育人地关系”，亦即其内在逻辑就是“人”与“地”互动。因此，从宏观层面看，教育地理学科知识的建构及体系化必然以“人-地互动”为逻辑起点。

(一)“人-地互动”的内在机理

教育作为人类社会客观存在的人文地理事象，总是在一定地理环境基础上产生、发展的，不可能脱离地理环境而存在。在这个意义上，地理环境与教育活动相互作用、相互影响、相互制约的交互关系是必然存在的，其本质上就是人地互动过程中形成的一种特殊人地关系——教育人地关系，意即教育人地关系是人地关系的具体化、特殊化、领域化，故人地关系与教育人地关系是上下位关系。按照一般到具体的演绎逻辑理路，可由人地关系及人地关系地域系统是地理学的研究核心推演出教育人地关系及教育人地关系地域系统(即教育地域系统)是教育地理学的研究核心。[3]对此，从本体论、认识论、方法论三个维度作具体分析(图1)。

首先，从本体论看，教育地理学是一门研究人类社会教育活动与地理环境关系的交叉科学，以“教育空间系统”为研究对象，其根本任务在于揭示人类教育活动(系统)与地理环境(系统)之间的交互关系并服务人类经济社会发展。根据人地关系形成机理，教育人地关系是教育系统与地理环境系统的动态耦合关系，主要表征教育系统和地理环境系统之间的物质循环、能量转化和信息交换，尤其是附着其中的教育者、学习者(受教育者)、教育管理者、教育治理机制、教育投资、教育文化、教育信息、教育土地等要素都会对教育人地关系形成、变异、演化、发展产生不同程度的影响。而且，受地域分异规律影响，教育人地关系在不同区域和教育发展的不同阶段(时期)彰显时空差异性。由此可见，揭示教育人地关系系统诸要素之间的交互机制、传播形制、演化机理、发展趋势是教育地理学研究的重要主题。进一步看，不同的教育发展程度对教育人地关系的影响有所不同，典型的如在特定区域内过度追求教育发展规模和速度，超过区域环境承载能力(生态阈值)，就可能产生人地冲突，异化教育人地关系，导致教育系统和地理环境系统间、地理环境系统的构成要素间、教育系统的组成部分间出现不平衡不协调，反而制约甚至迟滞教育发展。显然，教育地理学研究的目的之一就在于调控、协调、优化、改进教育人地关系，促进“人-地”共生耦合、协调稳定，最终实现可持续发展。

其次，从认识论看，教育作为人类社会特殊的地理事象，广泛存在于地理环境中。在特定的地域空间内，参与教育实践活动的人与地理环境系统按照一定的规律交互作用必然形成具有教育性、地域性、人文性、开放性、动态性、综合性、交互性、耗散性等基本特征的教育人地关系地域系统。进一步看，教育人地关系是指在特定的教育地域中生成的客观关系，主要包括教育活动(系统)对地理环境(系统)的依存关系/依赖关系、地理环境(系统)对教育活动(系统)的驱动关系/约束关系、教育活动(系统)影响地理环境(系统)的社会经济关系。因此，教育人地关系是一种具有社会属性和历史特性的辩证关系。

再次，从方法论看，教育人地关系及教育人地关系地域系统是一个复杂的科学问题，需要汲取经验主义方法论、实证主义方法论、人文主义方法论、结构主义方法论的理论营养，消化吸收形成教育地理学学科特色的方法论。具体来看，就是要借鉴地理学、经济学、人类学等多学科的研究方法(诸如定性分析法、系统分析方法、区域分析方法、空间分析法、地缘环境分析法、数理统计与建模分析等)展开综合研究，探讨教育的空间分异规律及其教育人地关系的形成过程、演化机制、结构功能，揭示教育活动(系统)与地理环境(系统)的相互关系并预测其发展变化趋势。[4]

综上，在内在逻辑上，教育活动领域中的“人”与地理环境系统诸要素之间是交互影响的过程，其交互作用机制就是教育人地关系不断发展变化的逻辑起点，也是教育地理研究展开和教育地理学学科知识生产建构的逻辑起点。具体体现在两个方面：一是自然地理环境要素(如地形、气候等)和人文地理环境要素(如政治、经济、文化系统等)对教育活动系统的驱动/约束作用，意即围绕“地理环境对教育的驱动和约束”知识模块的建构就需要运用“人-地”互动逻辑中“地→人”逻辑理路进行勾连，着重表征“地”的客观性；二是教育活动系统对自然地理环境和人文地理环境的影响机制，包括正向功用和负向阻滞，意即围绕“教育对地理环境的正向功用和负向阻滞”知识模块的建构就需要运用“人→地”逻辑理路进行串联，突出表征“人”的能动性。

(二)基于“人-地互动逻辑”生成的教育地理学学科知识内容

根据马克思主义哲学基本原理，人的发展是教育、社会环境、生物遗传因素综合作用的结果。这三个方面都是人自身实现全面自由发展不可或缺的，单独强调某一个方面都失之偏颇，譬如若过于强调社会环境就会走向环境决定论/唯环境论、过于强调生物遗传因素就易走向遗传决定论/唯遗传论、过于强调教育影响而忽略其他因素就易走向教育决定论/唯教育论。因此，基于“人-地互动逻辑”展开的教育地理学学科知识内容即教育地理环境系统知识，主要体现在“人-地”互动正向功用、负向功用两个维度。

1.“人-地”互动正向功用维度

首先，地理环境系统是教育空间格局优化发展的重要保障和动因。这主要体现在：其一，自然条件既为教育活动持续存在和稳定发展提供先天可能，也为不同地域特色教育景观形成奠定了自然地理基础，相对优越的自然条件或区位位置更利于驱动教育发展，较易形成特定区域教育发展的先天优势或区域教育增长极、核心区，正如马克思所说“不同的公社在各自的自然环境中，找到不同的生产资料和不同的生活资料。因此他们的生产方式、生活方式和产品，也就各不相同”。[5](P390)其二，一定的经济发展水平(速度、结构、质量)为区域教育运行发展提供物质基础，尤其是教育设施设备、机构场所、教师队伍、校园环境、教育土地、道路交通等诸多要素的有效供给为教育存在发展提供必要条件。与此同时，经济持续发展也能进一步激发社会大众自愿接受教育(特别是更高层次的教育)的动机和教育投资能力。其三，政治发展是教育稳健发展的重要保障，典型如政治制度推进教育制度化并确立教育的基本方向、规则、体系、方法，政治稳定为教育营造安全有序的教学、学习、科研环境秩序，政治变革推动教育公共政策不断调整、优化、完善，政治民主化促进教育平等、受教育基本权利保障、公民学习权益维护(如终身学习)、学校整体民主性、教育资源优化配置等。[6]其四，地表空间的文化要素整体或地域文化是教育空间发展的内在机制，典型如宏观意义上文化圈为教育活动展开提供相应的文化环境、文化氛围，中观意义上的地域文化可造就具有地域特色的、地方性的、区域性的学校文化、课堂文化，微观意义上的某种(类)文化(因子)就是特定区域教育直接的教育内容、教育行为、课程教材、学科课程(教学科目)。[7]其五，人口基础是教育活动持续施展的前提条件，尤其是一定区位条件(自然条件和人文条件)和环境承载力基础上，适度的人口数量、优化的人口结构(如性别结构、年龄结构、区域结构)、较高的人口质量和良好的人口活跃度能有效驱动教育事业的稳定可持续发展。[8]其六，科学技术本体发展及其转化日益促进教育高效精准发展，譬如科技知识的不断生成丰富了不同尺度区域的教育内容并成为区域教育专门课程，科技的持续发展深化了人类对人自身身心发展规律及其教育规律的认识，科技的发展推动了教学方法、教学手段、教学模式、教学组织形式、教育管理的变革，科技应用(远程教育、在线教育、课程资源)有助于优化教育空间布局、缩小区域教育发展差距。进一步看，我们也应看到，人文地理要素系统发展(包括政治、经济、文化等)并非一定带来教育系统的总体发展，既可能超越于人文地理要素水平，也可能迟滞于人文地理要素水平，因为教育本身具有相对独立性。

其次，教育系统是地理环境系统健康有序、可持续发展的重要动力和支撑。从总体来看，教育系统主要为地理环境系统发展提供文化滋养、科学知识、智力支持、人才支撑、解决方案等。具体可从两个层面理解：一是在自然地理层面，教育系统可以能动适应、改造、利用自然地理环境，并通过传播和创生生态环境保护知识和自然地理知识，引导人们科学利用和有效保护自然地理环境，优化“三生空间”，促进教育与自然环境协调共生。二是在人文地理层面，教育系统可提升和改善人文地理要素水平和结构，典型如教育系统可通过教育设施布置、教育土地利用、教育场所建设等建构具有地域特色和人文气息的地域教育景观；可通过人才培养、科学研究、社会服务为区域政治、经济、文化、科技、人口发展提供智力支持、人才支撑和解决方案；可通过优秀传统文化传承、民族文化知识传续、科学文化思想传播，丰润区域社会文化环境，推动铸牢中华民族共同体意识；可通过生育观念、迁徙观念、家庭观念、性别观念、知识观念的调节转变，进而在一定地域范围内控制人口数量、提高人口素质、优化人口结构、促进人口合理流动、改善人口空间布局；可通过学习氛围营造、机会供给增加、家庭投资意愿提升，推动社会教育投资与消费，促进教育供需良性循环。

2.“人-地”互动负向功用维度

首先，地理环境系统规制和约束教育系统的地理空间格局。主要体现在以下几个方面：其一，自然地理要素的地域分异(如水平地带性分异、垂直性地带分异)在造就不同教育景观的同时，也给区域教育空间格局均衡协调发展带来巨大的客观困难，我国现存的东-中-西教育空间分异、南-北教育空间分异、高原-平原教育空间分异就是明证。[9]其二，经济发展质量制约区域教育发展的规模、速度、结构、内容、手段、制度及总体阶段水平，因为一定区域的教育总是因循经济社会的职业或人才需要而展开的。其三，政治运行环境(包括政治方针、政治制度、政治政策、政治改革)规制教育运行状态，典型如我国长期实行的“城乡二元结构体制”导致了“城强乡弱”的教育空间“二元”格局。其四，地域文化制约教育活动过程和教育体系，比如地域文化的多寡限制了教育内容的选择，传统文化惯性限制了教育文化创新，社会公众文化程度制约了社会教育需求和教育消费。其五，人口地域分布及流动规制教育空间布局。通常，人口分布合理的区域，其教育效率和教育质量比较高。反之，则会导致教育空间布局不平衡，典型如我国总人口的93.7%居住于经济较为繁荣的东南半壁(占国土面积的42.9%)，而经济基础薄弱的西北半壁(占国土面积的57.1%)的人口占比仅为6.3%，[10]故历史地形成了东南半壁教育资源丰富、西北半壁教育资源偏少的教育地理格局。[11](P73)同时，人口密度过大、分布过于集中也会带来区域教育地理承载的巨大压力，造成人口过载的负效应。其六，科技手段应用选择及开发创新水平制约教育的普及程度、区域均衡、质量提升，如我国农村学校教育水平低与现代教育信息技术在农村应用不足密切相关。

其次，教育系统在一定程度上有消解地理环境系统稳态运行的可能。这可从两个层面理解：从自然地理层面看，教育设施设备过量布局、教育土地过度利用、地方教育区域性集中等会在一定程度上造成相应区域内自然景观、生态环境的破坏。从人文地理层面看，教育系统内的教育资源闲置浪费、教育商业化、区域教育分异等可能会消解区域经济发展动能和区域经济均衡发展；教育系统稳态运行中存在的陈旧社会制度、社会价值观念、阶层固化等的维系和教育目的曲解可能在一定程度上阻滞政治政策改革调整、阻碍社会民主政治进步；教育系统特别是制度化教育巩固发展中潜隐的不良思想文化传播、不当文化选择、创新精神压抑、模式化培养等现象会在一定程度上抑制地域文化创新、民族文化传承、科学文化传播；教育的区域性集中和地域差异加剧了人才、人力资源、人口等要素向城市、发达地区集中。

综上所述，围绕教育地理环境系统生长的知识内容就是附着在地理环境系统与教育系统交互关系上的相关知识概念系统，主要体现在教育空间知识概念系统、教育区位知识概念系统、教育区划知识概念系统、教育规划知识概念系统、教育地图知识概念系统、教育地理信息系统知识概念系统、教育地球知识概念系统、教育地域知识概念系统、教育区域知识概念系统等，着重表征一定地表范围内教育系统的空间布局、地域分异、地域结构、地域功能、地域特征、时序变化、演进趋势等事象。这些知识概念是随着经济社会发展不断形成的，也必将随着地理科学技术、电子信息技术、建筑工程技术等现代科学技术的发展和教育空间研究探索的深化而不断延展，并在此基础通过分化与综合、分解与归纳等逻辑方法形成新的知识概念系统，充实教育地理学科知识内容。

二、“教育-环境互动”：教育地理学学科知识生成的逻辑终点

任何教育活动的展开，总需要一定的环境资源要素作为外在保障，而保障教育活动正常运行的各类环境资源要素可统称为教育地理资源要素，主要体现在社会环境中的条件性资源要素、主体性资源要素、发展性资源要素。从这个角度看，教育地理事象作为一种人文地理事象，必然置身于社会环境并与其交互作用，促进教育自身和社会环境协同发展，故教育地理学学科知识生成必然以“教育-环境互动”为逻辑终点。

(一)“教育-环境互动”的内在机理

根据教育内外部关系规律的理论认知，教育发展与社会环境密切相关。因为在现代社会，自然环境对教育的影响相对较弱，教育的运行发展主要依赖于人化社会环境所供给的各类资源要素，具体有两个方面：一方面，教育既要受一定的经济、政治、文化等制约也要为一定政治、经济、文化科学服务。[12](P180)这里的政治、经济、文化等属于人文地理系统的基本要素构成，也是社会环境范畴内的基础性资源要素。因为按照资源基础理论的基本逻辑，资源要素是社会环境的重要表征形式。当然，除了政治要素、经济要素、文化要素外，还有科技、人口、民族等诸多资源要素。[13](P37)由此可见，社会环境资源要素驱动和约束教育活动系统。另一方面，教育通过人才培养、科学研究、社会服务等形式在经济发展、政治建设、文化传承、科技创新等方面对社会发展起作用。从这个角度看，教育促进和调节社会环境资源要素，其映射的是参与教育活动的“人”的主观能动性。概言之，教育与环境资源要素之间贯穿有“教育-环境”互动的逻辑理路，其互动逻辑的内在机制正是推动教育和社会发展的重要动力所在。因此，我们应正确把握好教育与社会环境的“适应”关系，在“教育-环境”互动逻辑的基础上，生成比较合理恰当的“教育地理资源要素”知识内容，更多地服务教育地理学学科体系建设。[14]

(二)基于“教育-环境互动逻辑”生成的教育地理学学科知识内容

管窥人类社会发展史，任何行业和领域的发展都离不开相应的资源要素作为支撑。具体到教育行业，欲实现教育发展，必须借助、消耗一定的资源要素(即所谓“教育资源”)。在本质上，教育资源属于社会资源，亦即可为教育事业发展带来优势或劣势的任何东西，主要体现在为教育发展投入的各种要素(包括人力资源、财力资源、物力资源、信息资源等)，既具有功用性、两面性、多样性、稀缺性、地域性等资源的一般特性，又具有社会性、异质性、教育性、人文性等典型的个体特征。在这个层面上，教育资源又可称之为教育地理资源(要素)。据此可言，在众多的教育资源中，“有些是构成教育发展的原始资源，开展教育活动时可从中吸取部分要素为己所用；有些是直接合组为教育活动不可或缺的要素；有些则是从教育活动中衍生出来的可以进一步为教育发展所用的资源”。[14]根据资源属性，教育地理资源(要素)总体可分为条件性资源(要素)、主体性资源(要素)、发展性资源(要素)。[14]这些资源供给、配置的地域差异就容易造成区域教育发展的不平衡。因此，基于“教育-环境互动逻辑”生成的教育地理学学科知识内容主要体现在“教育地理资源要素”概念系统和知识模块，具体可从条件性资源(要素)、主体性资源(要素)、发展性资源(要素)三个维度展开。

1.条件性资源(要素)维度

从语词内涵看，条件性资源(要素)就是基础性的、基本性的、必要性的资源要素，是事物存在和发展必不可少的外部资源条件，意即在特定的区域范围开展教育活动必须具备一定的先决性“条件性资源”。按照资源基础理论的一般认知，尽管条件性资源存在于教育系统外部，但其具有重要的资源价值，并能有效激发相关资源，进而拓展原有资源的使用效率和发挥空间。[15](P65)主要体现在以下两个方面。

首先，人口资源要素。从自然地理看，南极地区、北极地区、沙漠地区、深海空间等人迹罕至之地便难以有效布置教育设施、开展教育活动。因此，在特定的自然地理空间，无论是学前教育还是初等教育、中等教育、高等教育、老年教育的开展，无论是学校教育还是家庭教育、社会教育的实施，都必须具备一定的人口基础。特别是一定区域或学区的各级各类教育适龄人口是相应教育层级直接的人口构成。进一步看，在一定区域内，从学前教育到高等教育各层级教育之间具有紧密的生源人口关联性，低一层级教育的毕业人口直接影响着高一级教育的适龄生源人口，特别是非义务教育阶段的各类教育的适龄人口(典型如高中教育、中等职业教育、高等教育、成人教育)存在实然状态与应然状态，需要做好教育规划/区划，科学测算区域内学龄段适龄人口数据。基于此，在分析区域教育空间布局时，必须考虑区域教育人口的自然构成(性别、年龄)、地域构成(地理分布)、社会构成(行政区域、城乡)。

其次，区位经济要素。就社会再生产理论，教育活动是社会再生产活动之一，主要体现在再生产劳动力、再生产科学技术、推动技术创新。[16]这就需要对区域教育进行生产资料的投入，为教育提供必要的经济基础。从投入来源看，主要体现在三个方面：其一，一个国家或地区公共财政对公共教育事业投入的经济总量，直接构成了教育的经济基础；其二，非义务教育阶段受教育者个体对教育成本的分担和教育的消费投入(投资)，是其经济基础的重要渠道；其三，社会企业的教育投资和民间个人(组织)的教育捐赠，是其经济基础的有益补充。这些经济资源为教育空间规划布局和区域教育均衡发展提供了基础性条件。

2.主体性资源(要素)维度

自学校教育产生以来，各级各类学校皆是教育活动的重要主体，对推进区域教育协调发展和教育功能实现发挥重要作用。因此，支撑学校发挥主体作用而需要借助和消费的各种资源即是“主体性资源(要素)”，主要体现在一定区域内可供学校直接利用、实现教育基本职能的人力、财力、物力要素的总和。[14]

首先，人力资源要素。人力资源就是指保障一定地域教育系统持续发展和稳态运行必不可少的各类人员(主要包括各级各类学校教师和各级各类学校学生)的各种能力的总称，其中各级各类学校教师可分为专任教师、专职管理人员和后勤保障人员，各级各类学生可细分为不同层级/类型/形式/层次的学校的学生。进一步看，根据地域差异，可把专任教师分为城市教师、城镇教师、乡村教师；根据学历层次差异，可把高校学生分为专科生、本科生、硕士生、博士生。在特定区域背景下，各级各类各校教师和学生的耦合体就是教育地理资源要素中的教育人力资源要素。

其次，物力资源要素。物力资源就是指保障一定地域教育系统持续发展和稳态运行不可或缺的各种物资物品要素的总称，主要包括校园校舍、食宿设施、运动场馆、仪器设备、实验室、图书馆、资料室、校医室(院)、网络设施、信息数据、交通工具、安全防卫设施等。这主要体现了特定地域的教育系统(学校)运行的基本物质要素保障。

再次，财力资源要素。财力资源就是指保障一定区域教育生存发展所需的人力资源要素和物力资源要素的货币表现，包括一切物资的货币形态和支付活劳动的报酬，[17](P24)典型如用于教职工工资福利的资金，用于教育设施建设、仪器设备采购、科学研究、开展社会服务、学生培养的资金，学生自身教育消费(购买教育服务)所支付的各种费用，等等。这在根本上是表征特定地域教育系统(学校)运行的基本资金保障。

3.发展性资源(要素)维度

一般系统论认为，教育是由多种要素构成的社会子系统，在运行发展过程中必然与社会其他子系统交互耦合作用。在交互耦合中，一些资源要素在区域教育系统中实现了深化发展，并衍生出一些新兴的资源要素，驱动区域教育系统持续发展演进，可统称为“发展性资源(要素)”，其彰显了教育地理资源要素的使用效率和延展空间，主要体现在以下三个方面。

首先，品牌资源要素。在一定区域内，各级各类学校通过对人、财、物等资源要素的整合利用，必然形成各具特色的教育品牌或教育景观，特别是区域整体教育质量的提升和教育均衡格局的实现，必将增强区域教育的名望、声誉、影响力，彰显出一定的品牌效应，这在某种程度上也导致了教育的区域间、校际差异，比如北京大学、清华大学在教育系统中具有典型的品牌效应和地域特征。与此同时，教育品牌资源一旦形成，就会在相当长一个时期内增强学校、区域教育的吸引力、感召力，进而带动其他教育资源要素深化发展，优化教育资源空间布局。

其次，成果资源要素。伴随区域教育活动的持续展开，教育发展逐步走向多元化、丰富化，师生规模不断增大，教学探索、科学研究不断取得新成果，科研成果转化效率和效益逐步提升，势必形成一系列教学、科研、校园文化建设成果，为后续教育教学、科学研究、教育文化建设奠定基础，也在一定程度上增强了区域教育竞争力和校际教育竞争力。

最后，学科资源要素。随着区域教育活动的深入推进，教育职能逐渐深化，教育教学水平和办学水平逐步提高，课程(教学)改革、校本课程建设、精品课程建设、学科(专业)建设持续提升，从而形成具有地域特征、地方特色、个体特点的学科资源，特别是区域内各类中等职业学校、高校的学科资源积聚，能有效带动和促进区域教育质量提升，优化专业学科的区域布局。

综上所述，围绕教育地理资源要素生长的知识就是投射在教育条件性资源、教育主体性资源、教育发展性资源对教育活动(系统)的影响和制约方面的相关知识概念系统，主要体现在区域教育人口资源知识概念系统、教育区位经济资源知识概念系统、区域教育人力资源知识概念系统、区域教育物力资源知识概念系统、区域教育财力资源知识概念系统、区域教育品牌资源知识概念系统、区域教育成果资源知识概念系统、区域教育学科资源知识概念系统等。这些知识内容会随着经济社会发展特别是公共政策改革完善不断充实完善和丰富多元。

三、“教-地互动”：教育地理学学科知识生成的逻辑中介

教育活动是人类社会实践活动的重要部分，尤其是教育领域的教育设施设备建造、教育土地利用、科学研究、知识生产、社会服务等具有典型的实践性，映照人类社会对客观世界的认识、利用和改造。从这个意义上看，教育地理领域的知识生成就是具有实践意义的“教育-地理”的交互结果，体现在教育实践与地理的互动串联形成体系化的理论框架和知识系统。因此，在实践层面，“教-地互动”是串联“人-地互动”和“教育-环境互动”的逻辑中介。

(一)“教-地互动”的内在机理

根据马克思主义实践观，教育实践是培养人的一种特殊实践活动。在实践过程中，教育必然与其周围自然地理要素和人文地理要素展开交互交融，形成教育实践与地理环境的交互关系(诸如“特定区域教育实践活动整体”与相应区域地理的关系、“特定区域内各级各类教育实践活动”与相应区域地理的关系、“区域内特定历史阶段教育实践活动”与相应区域地理的关系等)。从理论内涵看，参与教育实践活动及“教-地”交互的主体都是现实社会中的“社会人”，包括教育者(教师、家长、自我、社会教育培训者)、学习者(学生、其他学习者)、教育管理者(学校管理者、教育行政管理者)、后勤保障人员等，在教育实践活动及“教-地”互动中居于主导地位和能动地位，与“人-地”关系的理论内涵具有总体一致性，其在一定程度上印证了“教-地”关系是“人-地”关系的具体化、特殊化、个性化。在这个意义上，“人-地”关系与“教-地”关系是上下位的逻辑关系。进一步看，当不同的教育实践活动主体(包括教育者、学习者、利益相关者)通过一定的教育活动中介因素与特定地域的教育相结合，就形成了相应的“教-地”互动关系领域。当然，教育实践活动是一种有预期目的、具有自我建构性和为了人本身的实践活动，不仅影响物质世界也影响精神世界，有别于其他社会实践活动，故“教-地”互动关系在“人-地”关系系统中具有特殊性。

(二)基于“教-地互动逻辑”生成的教育地理学学科知识内容

从实践构成看，教育地理实践活动必然涉及实践的主体、实践的客体、实践的中介。因此，围绕教育地理实践主体、客体、中介生成的知识内容就是在“教-地互动逻辑”基础上建构的教育地理学学科知识内容。

1.教育地理实践活动的主体维度

教育实践活动作为客观存在于现实社会的实践形式，自然与经济实践活动、物质生产实践活动、科学实践活动等其他实践活动形式一样存在主体要素。这一主体要素就是从事教育实践活动的“人”的总称，既包括从事教育实践活动的个体主体，也包括从事教育实践活动的群体主体。从教育实践活动运行过程来看，从事教育实践活动的个体主体主要包括“自我”(受教育者自己是自我教育者)和教育者个体(比如某个教师、某位家长、某个教育管理者、某个后勤保障人员)，从事教育实践活动的群体主体主要包括教师群体(即学校教师群体和校外教育机构教育者群体)、学校(含社会教育机构)管理人员群体、政府教育行政管理人员群体、家长群体(即家庭中长辈的集合)、后勤保障人员群体等。

进一步看，在广泛意义上，教育实践活动的主体不仅包括教育者及其相关人员，也包括受教育者。换言之，在一定程度上，受教育者也是教育实践活动的主体。因为在特定地域条件下，受教育者也会对教育者的身心发展产生影响，此时原来的“教育者”转换成为“受教育者”，原来的“受教者”转换成为“教育者”。在本质上，教育实践过程就是地表空间范围教育者和受教育是相互影响、相互促进的一个动态地理过程，表征不同时间尺度下教育地理事象在空间上的特征演变。从这个层面看，参与教育实践活动的“人”，无论是教育者(如各级各类学校的教师)还是受教育者(如各级各类学校的学生)，都应属于教育实践活动的主体，但教育者是其主导部分。基于此，探讨这些主体的时空特征、地域差异、地域结构、演进规律、空间分布，以及特定地域对其影响而形成的知识就是围绕教育地理实践主体展开的教育地理学科知识内容，典型的如各类学校教师/师资的空间布局、教师的时空行为特征；不同地域家长/家庭/族群的教育(社会)行为特征、空间结构、时序变化、地域特征。

2.教育地理实践活动的客体维度

就马克思主义哲学的普遍认知，“客体是对象性的存在物，是主体实践活动指向的对象”。[18]同理，教育实践客体就是教育实践主体所指向的对象。在一般意义上，这一对象指代“受教育者”或者“教育对象”。但从教育活动的运行逻辑看，若简单地把教育客体看作是受教育者，其有把“受教育者”物化、被动化的嫌疑，忽略了人的自在性、自为性、能动性，当然离开作为受教育者的“人”本身而讨论“教育客体”也没有意义。因此，我们将选择从“学习者”的角度讨论教育客体。[19](P7)从本质上看，教育实践活动的根本目的就在于培养人、塑造人、提升人、改造人，关键就在于改善、更新、提高学习者某种或某些“内在功能性要素(诸如知识、技能、品格、人格、心理素质、身体素质等等)”的活动和过程，这里的“学习者某种或某些内在功能性要素”就是教育客体。[18]显然，它是以作为学习者的“人”为依托的。也只有这样，才能体现出人在地理空间中的主体性。

进一步看，在地理空间上泛泛谈论学习者的“内在功能性要素”难以满足科学问题解决的需要。因此，我们应借助“内在功能性要素”依托的学习者本体，将学习者进行细分，系统性探讨各类学习者内在功能性要素的时空特征演变和地域差异。具体可从五个方面进行细分：一是从教育形式看，主要包括各级各类学校(诸如托儿所、幼儿园、小学、初中、高中、中等专业学校、高校、特殊教育学校)学生和其他学习者(如少年宫、青少年活动中心的学习者)；二是从年龄段看，主要包括儿童、少年、青年、成年、老年等学习者；三是从性别看，包括男性学习者和女性学习者；四是从社会职业特性看，包括人才(各科类人才)、工人、农民等学习者；五是从族别看，包括少数民族、直过民族等学习者。基于此，在一定地理空间上，对附着在这些受教者身上的“内在功能性要素”的时空特征、地域差异、演进机理、传播形制，以及不同学习者之间的地域结构、地域联系、空间分布的探讨(典型如不同地域学习者、受教育者的空间分布)，或者研究探讨特定地域及其要素对上述学习者的影响，就将形成围绕教育实践活动客体的教育地理知识内容。

3.教育地理实践活动的中介维度

从实践的结构看，主体与客体之间最基本的关系就是实践关系。要实现这一关系，必须具备实践的中介(系统)。具体而言，教育实践活动的中介是指在特定区域教育领域的教育媒介(诸如教育内容、教学材料、教科书)、教育手段、教育方法、教育组织形式、教育环境、教育机构、教育设备、教育管理制度等诸要素的集合。受一个国家或地区自然地理条件和政治、经济、文化、科技等要素的影响，教育实践的中介必然存在地域差异，其地域功能、时空特征、空间布局也固然有所不同，典型的如中国北方地区的学校因冬天气候寒冷、结冰期长而必须配置供暖设施；东部地区的教育发展水平明显高于西部地区。

进一步看，在特定区域内，教育实践的主体和教育实践的客体既定的情况下，教育实践活动的中介(系统)的使用程度、配置水平、空间分布情况直接关系到教育发展水平、教育质量的高低和区域间(城乡间)教育发展差距的大小(或空间均衡与否)。从本质上看，区域间、城乡间、校际教育发展不平衡就在于教育实践中介系统配置水平和使用效率不平衡，通常是教育实践中介要素流向或倾向收益较高的发达地区、城市地区、优质学校，导致区域教育“好的越好，差的越差”的“马太效应”。在根本上，要破解教育发展水平、空间布局不平衡、不协调的现实难题，必须从教育中介要素着手，通过宏观调控政策和地方支撑政策，推动各类教育中介要素向落后地区、乡村地区、薄弱学校流动，典型的如通过远程教育系统让乡村学校和薄弱学校免费共享优质教育资源；加大发达地区对落后地区、优势学校对薄弱学校的支援协作力度；推动教育财政改革，提高公共财政、中央财政对落后地区、乡村地区、薄弱学校的教育转移支付和保障水平。基于此，围绕这些要素生长的知识模块就是教育地理实践中介要素方面的知识内容。

综上所述，围绕教育地理实践活动生长的知识就是会聚在教育地理实践活动主体、客体、中介三个方面的相关知识概念系统，主要体现在教育者(教师、家长)教育地理知识概念系统、受教育者(学生、学习者)教育地理知识概念系统、各种教育中介要素空间知识概念系统及教育主体(教育者)、教育客体(学习者、受教育者)的地域行为特征，着重表征教育主体、教育客体、教育中介要素的空间分布、地域结构、地域特征、地域分异、时序变化、区域条件等知识概念。当然，这些知识内容并非固定不变的，而是随着自然地理条件突变(如地震、火山)、经济社会发展变化而不断调整变化。

四、结语

在知识交互视角下，“人-地互动”“教-地互动”“教育-环境互动”分别是教育地理学学科知识生成的逻辑起点、逻辑中介、逻辑终点。客观而言，基于不同逻辑基础生成的教育地理学学科知识内容既有逻辑上的一致性和关联性，也有知识概念范畴的交叉性和差异性。对此，应以地理环境(系统)和教育活动(系统)为客观基础，以‘人-地’关系理论、人地关系地域系统理论、教育内外部关系规律、资源基础理论为理论核心，融合教育学、地理学、人类学、经济学、社会学、文化学、政治学、人口学、民族学、管理学等相关学科理论对其进行体系化、系统化建构。本质上，就是要统合“人”“地”“人地综合”等方面的相关理论建构教育地理学理论框架(如图2)。其中，从“人”视角看，可把教育需求理论、教育心理学、教育人类学、教育社会学、利益相关者理论、教育文化学、教育政治学、教育政策学等与研究“人”相关的理论作为教育地理学的理论基础，而表征教育空间、教育过程、教育时空流变的教育(空间)行为理论、教育过程理论可作为教育地理学的理论核心；从“地”视角看，要把自然地理学、文化地理学、经济地理学、社会地理学、人口地理学、景观地理学、政治地理学、人力资本理论、资源基础理论等与研究“地”相关的理论作为教育地理学的理论基础，而表征教育地理事象的教育资源理论和教育环境理论可作为教育地理学的理论核心；从“人地综合”视角看，可把区域经济理论、教育区划理论、教育规划理论、教育生态理论、教育区位论、教育地理信息系统理论、社会空间理论、教育经济地理学、教育管理学等与研究“人地综合体” 相关的理论作为教育地理学的理论基础，而表征教育人地关系状态的教育系统论、教育协调论、教育协同论、教育可持续发展理论、教育空间理论、学校组织生命周期理论、教育内外部关系规律理论等可作为教育地理学的理论核心。当然，作为知识交叉领域，教育地理学学科知识的生成逻辑及其理论建构十分复杂，本文相关探讨仅是一些粗浅分析，我们将在今后的研究中进一步深化。