单元视角下小学信息技术项目化学习的设计研究

苗森 王卫东

摘要：项目化学习是落实学科核心素养的重要方式，但在信息技术学科教学中单课教学仍是主流，究其原因是教师在教材处理、目标设定和教学达成度等方面存有疑虑。本文尝试从单元教学的视角回应信息技术学科项目化学习中的问题，明确项目化学习单元的内容、目标、组织和评价方式，结合小学信息技术教学实践，从问题设计、学科知识建构和差异教学方面提出相应的策略，以期促进项目化学习的常态实施。

关键词：信息技术;项目化学习;学科项目;单元教学

中图分类号：G434  文献标识码：A  论文编号：1674-2117（2022）14-0030-04

项目化学习以具有挑战性的问题激发学生学习热情，在复杂问题情境中促进学生的知识理解和迁移，是培养学生核心素养的重要方式。2021年浙江省教研室在《浙江省推进项目化学习工作会议》中明确提出，要把项目化学习融入学科教学，赋能学科教学。信息技术教师以往常用任务驱动法进行教学，引入项目化学习意味着打破原有的路径依赖，突破单课教学的惯性，培养学生的信息素养。

对信息技术学科实施项目化学习的质疑

尽管项目化学习在中小学开展得轰轰烈烈，但信息技术教师对课堂内开展项目化学习多采取较为谨慎的态度，他们对信息技术学科开展项目化学习的质疑主要来自三个方面：①对教材的处理。传统课堂以教材给定的单课内容为基准，按教材内容顺序组织教学活动。项目化学习活动跨越单课教学，按照问题解决的逻辑顺序组织教学。②教学目标的确定。单课教学模式以知识技能点为锚点确立每课的目标;项目化学习是跨课时的，要求超越单纯的知识技能点，为培养学生的学科核心素养而教。③教学效果的达成。项目化学习会降低学生的知识技能习得水平吗？是否有足够的时间完成项目？后进生如何获得帮助？这些问题是信息技术教师开展项目化学习普遍遇到的问题，也迫使教师持续思考如何设计学习支架，保证项目化学习的教学质量。

来自单元整体教学的启示

项目化学习是由若干紧密相连的单课学习活动组成，因此可视作是一个学习单元。相较于单课教学，单元教学是一个更大的教学系统，包含目标、内容、组织、评价等要素。统筹设计这些要素，重构每个课时的学习活动，可以实现“整体大于部分之和”的系统效应。

1.单元的构成：从教材单元到学习单元

项目化学习倡导基于国家的学科课程标准开展教学，但对于一线教师而言，教材依然是信息技术教学的重要资源。以浙江摄影出版社出版的小学信息技术教材为例，整套教材编排了计算机基础操作、数字作品制作、人工智能技术等单元模块。每个单元模块的学习活动是按“主题相关”原则排列的，最终形成一套完整的、符合逻辑的零散活动序列。教师在设定项目学习单元内容时，既要立足于教材单元，又要超越教材单元，依据项目问题、学科大概念以及学生的学习水平等因素，对现有教材单元进行合理取舍，形成学习单元。

案例1：拆分教材单元形成学习单元。

六年级上册编排了“数据与大数据”内容，第1～3课和第6～7课介绍数据及其处理的相关知识，第4～5课介绍大数据的概念和应用。但从计算机科学的角度来看，大数据的特征远非大规模数据能概括的，其在数据采集、算法处理和应用意义上与一般意义上的数据大相径庭。把大数据与数据混为一谈，容易造成学生对大数据的误解。因此，教师把教材单元中数据与大数据的内容拆分开，以数据为核心形成项目化学习的单元，把大数据作为项目化学习的拓展内容。

案例2：整合教材单元重构学习单元。

三年级下册编排了“信息社会”内容，只包含“信息社会”和“数字生活”两课时。但学生在此之前，只正式学习过计算机基本操作、画图程序和键盘指法，缺少对计算网络、信息检索等内容的相关经验。若依照教材顺序开展教学，学生只能停留在对信息社会、数字化生活的浅层认知上。因此，教师把本单元与本册“网络生活”单元整合，以“如何帮助老人适应网络生活”为驱动性问题开展项目化学习。

2.单元的目标：从知识技能到学科素养

项目化学习的目标不局限于信息技术知识与技能的习得，还在于培养学生的信息技术学科核心素养，即信息意识、计算思维、数字化学习与创新以及信息社会责任等。教师应避免让学生的学习停留在软件工具操作上，促进学生对信息技术学科大概念的理解，以大概念组织学科知识技能的学习，培养学生解决问题的综合能力。

案例3：从图片块复制到信息块的复制。

在三年级上册“数字画家”单元中，第一次引入“复制”的概念：在图片处理过程中，按照“选定选择工具—选择图像—复制图像—粘贴图像”这个步骤完成对图片的复制。从学科大概念的角度看，图片复制操作技能是计算机复制“信息块”概念的下位概念。信息块复制隶属于计算机数据处理这一大概念，其操作流程是“选定信息块—复制信息块—粘贴信息块”，让学生理解“信息块”这一概念，有利于學生对复制文字、复制文件、复制文件夹、复制声音块等内容的迁移。

3.单元的组织：从任务驱动到问题驱动

项目化学习一开始就用挑战性的问题创设高阶思维的情境，用驱动性问题连接各个课时的学习活动。驱动性问题具有真实性、开放性和驱动性，激发学生探索解决问题的方案并付诸行动。这些问题往往是劣构的，需要学生细究问题的边界，学习新的知识技能等。教师把知识技能点教学无缝嵌入项目问题解决的过程中，用高阶学习驱动低阶学习。

案例4：设计驱动问题组织编程项目学习。

五年级“算法与程序设计”单元主要讲解图形化程序设计。项目的驱动性问题：同学们，你们在1～2年级都经历过期末游园测评。请你作为程序员，针对期末游园中师生遇到的问题，设计一款计算机程序，帮助教师提升期末游园测评的效率。在后续项目活动中，把问题分解成以下子问题：

期末游园程序的用户是谁？用户有哪些需求？（需求分析）

期末游园程序应具备哪些功能？哪些是现阶段可以实现的？（功能设计）

怎样让程序出题并自动判断学生的答案是否正确？（询问指令/选择语句）

怎样才能自动记录学生的答题成绩？（变量）

怎样让学生自动出题？（变量/算法）

怎样用更醒目的方式把答题的结果反馈给学生？（声音/消息/过程）

4.单元的评价：从作品评价到全域评价

项目化学习把评价作为项目开展的重要支撑，从作品评价拓展至全域评价：①从评价的时机看，结果性评价与过程性评价并重。需要不断评估项目过程中的知识技能点习得、问题解决方案、阶段性成果等，及时调整课堂活动，确保学生高质量完成项目作品。②从评价形式上看，项目化学习注重表现性评价，要求学生通过制作产品或研究报告等方式回应驱动性问题。③从评价的功能上看，评价既用于检测学习结果，又作为项目活动的组成部分。教师与学生讨论评价标准，让学生学会运用标准评价他人和自己。④从评价的内容看，既有对学习成果的评价，也有对学生过程的评价，包括对小组合作的评价。对小组的评价有利于成员之间形成积极互赖关系，鼓励每个学生为团队做出贡献，减少个别学生“搭便车”的现象。

信息技术项目化学习活动的设计

小学信息技术项目化学习活动遵循项目化学习和单元教学的基本原则，其活动流程包括“入项探索—知识与能力建构—合作探究—形成与修订作品—出项—反思”六个阶段。针对小学信息技术教学的特点，笔者从问題设计、学科知识建构和差异教学方面提出相应的策略，保障项目化学习的有效实施。

1.创建真实的驱动性问题

驱动性问题应尽量贴近学生的真实生活经验，调动学生的探索欲和创作欲，激发学生学习热情，教师可通过四种途径设计驱动性问题。

（1）升级日常活动项目

日常活动项目贴近学生生活，但其往往指向宽泛，更注重学生在行动中学习，对学习结果多大程度上促进学科知识理解不做要求。升级日常活动项目，需要在保持问题真实性的前提下，进一步凸显学科特色，挖掘问题中的学科核心知识。例如，浙摄版五年级下册“走进计算机世界”单元编排了计算机硬件软件、网络、安全和发展趋势等内容。学生在使用计算机时经常会遇到软件卡顿或网络卡顿等问题，如何优化计算机的性能（硬件和软件）是常见的生活问题。教师在教学中，聚焦计算机学科知识，提出驱动性问题：如果计划更换一台新的计算机，你会选购哪种型号？你将如何配置新的计算机？

（2）关联其他学科内容

关联其他学科内容的好处有两点：一是其他学科内容作为问题背景，有利于促进学生参与;二是能够以此为契机，与其他学科教师开展联合教学，把项目化学习活动延伸至信息技术课堂之外，减轻信息技术教学的课时压力。例如，浙摄版三年级上学期的“数字画家”单元编排了初识画图程序、形状与填充、复制与变换等内容。三年级科学课上讲解植物的多样性，要求学生制作植物小报。信息技术与科学联合教学，提出驱动性问题：如何使用画图程序制作一张电子植物小报。学生在真实任务的引领下，在信息技术课上探索画图程序的功能，在科学课上学习植物相关的科学知识，整个项目时间得以延长，项目成果也能够应用于科学学习实践。

（3）开展服务性学习

服务性学习倡导学生参与真实世界的服务活动，用自己所学的知识服务于他人、社区或社会等，促进知识和技能的学习，培养学生良好的公民责任感。学生利用信息技术课上所学知识技能开展校园服务活动是一种典型的服务性学习。例如，学校在世界读书日举办读书节活动，展示优秀读者和读书经验。结合四年级下册“制作演示文稿”内容，教师以“请你为学校读书节活动制作演示文稿，展示优秀读者和读书经验”为驱动问题，组织学生制作PPT用于校园活动宣传，遴选优秀的学生作品发布在学校微信公众号。

（4）前置单元拓展任务

教材往往在单元结束时设置单元拓展任务，以此促进学生对已学知识的理解。把单元拓展任务作为项目驱动性问题，这样学生一开始就清楚所学的知识用来做什么，具体的知识和技能都被问题结构化、组织化在其中。例如，四年级上册第二单元“电子作文”的编排顺序是“认识文字处理软件→设置段落→插入图片→表格排版→自选图形→页面设置→汇编作文集”。汇编作文集的综合任务具有较强的生活情境，教师在入项阶段就提出这一问题，链接认识软件、图文排版、页面修饰等内容，让学生明白项目化学习中每个学习活动的意义。

2.聚焦学科核心知识建构

项目化学习活动的落脚点是引导学生在解决与学科相关的真实问题的过程中深入理解学科核心知识。应避免学生只参与不思考的“活动化”倾向，避免只动手不动脑的“任务化”倾向，把学科知识的建构嵌入驱动性问题的解决之中。

（1）挖掘问题中的关键概念

项目化学习不是为了辅导学生完成项目作品而教学，而是引导学生在项目过程中找到学科概念之间的关联，理解信息技术学科关键概念。挖掘驱动性问题中的学科知识，聚焦工具软件操作背后的学科概念，并让学生有机会运用概念，以概念为工具解决问题。例如，在“选购与配置计算机”项目中，让学生解决计算机选购问题不是目的，真正的目的是通过选购和配置计算机的过程，理解计算机的基本组成以及各部分的功能与关联。

（2）容许探究中的有效失败

项目化学习中的任务是挑战性的，不能通过直接教授来达成，因此失败的风险更大。从学生学习的视角看，学生在项目化学习中的学科难点、迷思概念，常常是学科的核心知识。教师应避免“过度讲解”，而要鼓励学生在合作探究中大胆尝试，允许暂时性的失败。教师要给予及时的反馈提醒，引导学生在失败中发现问题，找到认知盲区，从失败走向成功。例如，在图形化编程项目中，鼓励学生探究“编写程序自动生成100以内的减法题”。当学生的运行结果出现被减数小于减数的失败情况时，师生一起分析原因，讨论算法，理解算法的多样性。

（3）利用数字环境差异教学

①数字化环境下的精准评估。差异教学的前提是通过评估发现学生的差异。教师可通过各类互动反馈工具沉淀学习数据，实现精准评估。

②利用互动反馈工具开展即时评估。利用各类在线互动反馈工具，组织学生进行游戏化的互动竞答活动，根据学生的积分排名和答题相关数据记录对学生进行评估。

③使用网络课程平台开展过程评价。通过线上学习平台把整个教学活动统整起来，利用课程平台的问卷调查、微练习、在线讨论等功能，采集学生的学习数据，做到对学习过程的全程评价。

（4）数字化环境下的资源供给

教师提供微课、微视频、电子文本等形式的数字资源，关注学生在项目化学习中的困难，引导学生按需使用数字资源。有意识地收集、整理学生在项目化学习中的作品、反思等，将其作为下一届学生进行项目化学习的数字资源。

反思

信息技术学科教学从单课教学转向项目化学习是大势所趋，但这种转变不是一蹴而就的。从“单元”这一朴素的概念出发，消除教师在教材处理、目标设定和教学效果方面的顾虑，有助于教师快速完成这一转变。突破单课教学只是推进项目化学习的开始，要想真正发挥项目化学习的教学优势，教师还需在信息技术学科内涵理解、学生合作习惯培养以及课堂学习文化建设等方面下功夫。

参考文献：

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