学困的深层根源与学困生的教育转化

白智宏

由于各种非残障因素导致的学业成就明显低于同龄正常儿童的学困现象，一直以来是困扰普教系统的一个难题，近年来也成为我国特教领域关注的一个新课题。

学困现象之所以备受关注，一是因为关乎义务教育质量和教育公平;二是因为促进个体的全面和谐发展是素质教育的基本要义;三是因为学业负担沉重的深层根源，正源于常规的学校教育之下学生的学业成就不能令人满意，因而大面积出现以“补课”来疏解“学困”、提高学业成就的现象。在我国当前“双减”背景之下，研究和消除学困问题具有特别重要的意义。

对于学困的产生，教师和家长常常归因于学生学习注意力不集中、缺乏学习兴趣、学习动力不足、学习方法不当和学习习惯不良等，甚至归因于懒惰、态度不端乃至品行不良、故意不学、有意“捣乱”等（因而被贴上“双差生”的标签）。这些归因看似有理，实则因果倒置，没有抓住学困的根本。

近年来，脑科学和认知神经科学在关于学习的脑机制的研究中，发现学困儿童在大脑结构和功能上存在着的某种缺陷，可能会导致特异性认知障碍或一般性学习困难。这是需要特别给予警惕的。一是因为这些缺陷可能只是发育过程不平衡性的表现，是暂时性和阶段性的，并非不可改變;二是因为儿童大脑具有很强的可塑性，教育的价值在于促进良性发展;三则因为大脑具有极大的潜力，教育的职能，还在于发展大脑潜能。

现实中，大量的学困生只是在学校学习方面感到困难，而对于学校课程之外的其他很多方面却吸收得较为容易，甚至成绩优异;而且通过补课、课外辅导等支持，很多学困现象都会得到改善。大量的研究也发现，经过科学的学习干预和适当的教育辅导，不仅可以缓解和消除学困，实现学优;也可以使大脑结构和功能得到改善，恢复正常。所以，在关注学困的学生因素和大脑机制的同时，应该更为重视致困的教育因素，避免“师源性”学困及“教因性”学困。

产生学困的教育因素很多，诸如教师的心理期待、教法策略、教学能力、师德水平以及学校、家庭、社会环境等，都可能引发学习困难。学困的学生因素和教育因素往往错综交织，互为因果，但对于具体的学困儿童及其学困领域而言，两者所起的作用和表现出的稳定性、可变性却各有不同，需要甄别判断，才能对症下药、精准施策，有效预防学困发生，切实消除学困现象。

提出“掌握学习”理论的教育心理学家布鲁姆早就指出，尽管学生确实存在着个体差异，但学习中的个别差异大多是由学校教育和家庭环境造成的，主要是人为而非天生造成的。“与其说学生的个别差异，还不如说学习中的个别差异来得更贴切些”。布鲁姆认为，学习能力倾向是学生完成学习任务、掌握学习内容的时间量，只是学习速度的差异，而非可能达到的学习水平的预兆。

如果给每一个学生提供最佳的学习条件、给予足够的学习时间，改进教学以适应每一个学生的学习需要，则大多数学生都能掌握好学习，“能力倾向和学习成绩之间的相关会接近于零” 。特别是在班级授课制下，一个教师同时教几十个学生，教学只能适宜于一部分学生，而对另一部分肯定不合适。所以，如果人力、财力允许，最好采用个别教学的方法，至少要尽量减少班级员额，这样也更方便教师兼顾全体，以及教师有较充分的时间和精力结合个别教学的方式照顾到所有学生。

因此，对于绝大多数正常儿童而言，学业防困脱困主要有两大关键点：一是要避免消极期望效应，教师和家长要坚信每一个学生的学习潜力和无限可能，增强“掌握教学”信念。二是要因材施教，运用个别化、多样化、差异化的科学教法，确保每一个学生在每一个方面都能学好，获得可持续的良性发展。教师要通过合理的学习任务安排和有效的学习指导，使每一个孩子都能在合理有效、轻松愉悦的学习中获得全面和谐发展和个性化自由发展。