基于读写结合的初中个性化写作教学探究

陆卓姝

随着素质教育改革的深入，教师应不断更新教学理念，创新教学方法，为初中写作教学注入生机和活力。在阅读本位的主导之下，读写结合的教学模式逐渐走进人们的视野，将语文学科重要的双翼融合为一体，或将成为使写作教学走出困境的重要方法。

一、初中写作教学采取读写结合模式的意义

阅读与写作结合是语文学科两大重要模块的强强联合，是冲破教育壁垒的有效办法，对于提升写作教学的效果具有积极意义。

具体而言，第一，有助于激发写作兴趣。在传统教学模式之下，写作教学枯燥乏味，学生的写作思维被禁錮，谈文色变并非个例，初中生对写作或多或少存在畏惧心理，写作兴趣更是无从谈起。

读写结合将原本支离破碎的阅读与写作整合为一体，使相对独立的知识得以交融，形成认知网络，可以提高学生的理解能力，降低写作的难度，促使学生的写作态度发生改变。

此外，读写结合模式赋予课堂教学更多可能性，使原本枯燥的写作教学变得生动有趣，很有吸引力，打破了学生对语文教学的刻板印象，获得了全新的学习体验，激发了学习语文的兴趣。

第二，有助于提升学生写作能力。本质上说，写作是一项技术，只是进行空泛的理论知识讲解收效甚微。学生只有在阅读中积累，在品味中感悟，才能真正掌握必要的写作技能。

读写结合使阅读教学与写作教学相辅相成，相互促进。教师将课文作为学生积累写作素材、获取写作方法的重要来源。教师通过启发性教学，引导学生将阅读材料转化成自己的写作知识，逐渐提升学生的写作能力。

由此可见，初中写作教学采用读写结合的模式，顺应了新课程改革的趋势，符合初中生的认知成长规律，以及语文学科的认知特性，有助于提升课堂教学的效率、引导学生深度学习，极具探究意义与实践价值。

二、实施初中读写结合教学策略的局限性

虽然素质教育改革增加了初中语文课堂的开放性与包容性，各类教学创新模式如雨后春笋般不断涌现，为读写结合在写作教学中的运用提供了利好条件。但读写结合作为新的教学模式，对于已然习惯传统教学思维的广大师生而言，需要一定的时间去适应。而且，现阶段初中语文读写结合的教学实践仍存在诸多局限性。

1.读写结合教学观念的局限性

阅读与写作是初中语文教学的两大模块，教师对这两个模块的教学投入了太多的时间和精力。在大力提倡素质教育的今天，传统的的应试化教学观念受到冲击，部分教师开始接受读写结合这一全新的教学观念。但受中考的制约，面对升学的巨大压力，教师未能完全摆脱知识本位教育思想的束缚，对读写结合教学观念的理解仍过于浅显。

当下的语文教学，仍存在以下问题：

第一，阅读与写作呈现割裂状态。读写分离是由初中语文传统课程的安排与教学习惯造成的，在以知识为主导的传统教育观念之下，教师认为明确的模块划分能够让知识更加清晰，便于学生快速理解和掌握理论知识，以致盲目强调课堂知识传递数量。因此，一些教师仍然沿用“单读”以及“单练”的教学模式，导致学生出现文体分辨不清、对文法理解不到位、谋篇布局能力差等问题。

第二，重阅读轻写作的观念占据主导地位。现行的语文教学往往以阅读为主导，对写作的重视程度不够，不能将阅读与写作结合起来。教师将主要精力用于阅读教学，制定了详尽的教学规划，而对写作教学则不够重视，教学较为随意，通常在完成单元阅读教学之后，安排寥寥可数的写作训练。教师对读写教学的重视程度不够，在无形中造成了读写结合实施的障碍。

2.读写结合教学实践的局限性

在新一轮教学改革的推动之下，新的教育教学理念得以全面渗透，使教师对读写结合的教学理念更为认可，但教学实践仍处于探索阶段，仍存在诸多局限性。具体而言，主要体现在以下几个方面。

第一，阅读与写作的融合停留于表征层面。目前，一些教师采用的读写结合策略大多集中于读后仿写，设计的仿写训练并非建立在对文本写作手法的深入解读与内化吸收的基础上，而是单纯地让学生机械地模仿。这种训练看似在短时间提升了学生的写作能力，却是空中楼阁，根基不稳。机械模仿使学生所获得的写作能力局限于同一题材与模式相似的作文题目，融会贯通的能力不强。

第二，阅读与写作的融合点呈现随意性。阅读与写作的融合需要深入探究，但一些教师单凭自我经验确定读写融合的点，看似构建了多样化的探究点，实则缺乏逻辑清晰的理论支持。这就导致读写结合教学呈现无序性、随意性的特点，导致学生难得其法，仅作为被动接受者机械地跟随教师的授课思路。这样，限制了学生自主学习能力的发展与创造性思维的形成，使他们对读写的认识过于简单，影响期对阅读与写作的深入学习。

读写结合模式在初中写作教学中的应用尚处于探索阶段，需要教师结合教学实际，思考更为行之有效的方式。

三、基于读写结合的初中个性化写作教学策略

1.挖掘融合点，消除学生对作文的恐惧心理

思想是决定行为的关键因素，提升学生的写作能力需要转变学生对写作的刻板印象，使学生由“畏写”转变为“乐写”，以良好的心境投入课堂学习中。基于此，教师应明确读写结合教学的目标，挖掘两大模块的融合点，构建清晰的课堂主线，实现写作思维的可视化，便于学生快速掌握写作知识要点，树立写作的信心。

以“学写传记”的教学为例，此单元包括《藤野先生》《回忆我的母亲》《列夫·托尔斯泰》等几篇人物传记。

首先，进行整体教学设计。一方面从宏观视角，围绕单元导读以及写作导引的相关内容，确定读写结合教学的最终落脚点;另一方面进行微观分析，在了解学生认知特点的基础上，研读教材内容，依据写作技能需求，分析融合点，如整体框架的构建、写作细节的刻画，怎样使语言描写更加生动传神等。以学生写作薄弱点作为读写结合融合点的筛选依据，让学生能够明其理，得其法。

其次，在阅读过程中渗透写作知识。此单元的课文皆是人物传记的典型代表，教师依托具体的文本素材开展写作教学，能使抽象的写作知识更加通俗易懂。例如，在讲解《藤野先生》时，教师针对鲁迅先生作品集讽刺与批判于一体的文章构建方式，融合精炼的描写与强烈抒情的语言风格，引导学生学习作者借助典型事件塑造人物形象的写作方法，丰富学生的写作知识积累。通过深入分析教材资源，教师对阅读与写作教学的内容进行整合与重组，明确二者的融合点，以丰富学生的阅读体验，降低他们的写作难度，帮助学生克服写作畏惧心理。

2.赏析阅读内容，积累写作素材

好的作者应该在作品中抒发自己的真情实感，要具有丰富的知识储备以及较高的文学素养。大多数初中生过着两点一线的生活，积累的素材较为陈旧，作文缺乏新意。

因此，增加学生的素材积累和文化积淀就成为突破写作教学瓶颈的关键。而阅读是学生获得素材的重要来源，因此，教师应注重引导学对阅读文本进行赏析，培养学生积累的意识和习惯。

以《春》的阅读教学为例，此文不失为一篇唯美的散文，不乏生动的语言与绝妙的修辞手法。教師可以引导学生进行批注式阅读，品味语言文字，将阅读材料内转化成自己的写作素材。

首先，教师可以设置自主阅读感悟环节，让学生进行独立的沉浸式阅读，反复品味自己喜爱的语句，体会朱自清先生是如何描写春天的。让学生准备摘记本，将或优美或经典或新奇的语句记录下来，并以旁注的方式将文字特点标识出来，便于后续的鉴赏内化。

其次，组织学生分享交流。阅读并非一个人闷头苦读，教师要引导学生分享交流自己的阅读体验，这有助于学生实现知识的转化与迁移。教师让学生分享摘录的文字或片段，并通过问题引导学生深入思考：阅读文章时你产生了怎样的情感或感受？为什么摘记该部分内容？假若现在让你描写春天，你有何思路，应该怎样处理语言文字？借此提高学生阅读分析、理解能力和知识内化、运用能力。

3.把握文本特色，模仿写作方法

目前，初中生的写作瓶颈在于不知怎样写，缺乏必要的写作方法与技巧，导致作文表达不够流畅，结构不够完整。针对此种情况，教师应充分发挥读写结合的优势，引导学生学习多元化的写作方法，并通过学生对自我认知的加工重塑，形成具有个人特色的写作风格。

以“文从字顺”单元写作教学为例，该单元的教学重点在于让学生学会抓住中心，准确刻画细节，做到用词准确，表达连贯顺畅。教师可以结合课文《紫藤萝瀑布》的写作手法，引导学生分析和鉴赏。

首先，列出写作提纲，搭建写作框架。教师让学生阅读并思考文章围绕“花”写了哪些内容，并划分层次。引导学生梳理文章的结构，学会列写作大纲。在此基础上，分析开头与结尾的写作手法，让学生学习开篇设置悬念、首尾呼应的写作方法，为写作打好基础。

其次，从细节着手，分析写作手法。教师可以借助问题把阅读与写作紧密结合起来，如课文是按照什么顺序描写紫藤萝花的？从哪些角度进行描写的？在描写花的形状与气味时，作者运用了怎样的修辞手法？引导学生归纳总结作者的写作技巧与表现手法。

最后，让学生仿写，促进内化吸收。教师可以让学生选择熟悉的事物作为描写对象，可以是校园的一角，也可以是一株自己培育的植物等，让学生从微小事物着手确定写作主题，将在阅读过程中学到的写作手法用于自己的作文之中。这样能促进学生对写作方法与技巧的深入理解和吸收，让他们能够融会贯通，提升写作能力。

4.丰富阅读内涵，提升写作能力

初中读写结合教学应指向写作教学的终极目标，应关注学生语文思维能力的发展，让学生理解为什么要写作，摆脱为了写作而写作的浅层动机，在模仿的基础上进行自我创作，获得写作素养的长足发展。

以“如何突出中心”的写作教学为例，该单元写作教学目标在于让学生能够根据具体要求，明确写作中心，并围绕中心整合写作素材，形成清晰的作文主线，突出写作的核心思想。

教师结合阅读材料《猫》进行有针对性的指导，在剖析阅读材料的基础上，引导学生思考表达深层思想情感。

首先，教师从小说的体裁特点着手，引导学生分析写作目的、选题与内容编排，高屋建瓴地审视文本，揣摩作者的写作意图，理解作者以猫影射人与生命的关系，剖析作者浓烈的写作情感。借此锻炼学生的思维能力，同时，使学生尝试在作文中融入自己的情感，使作文内容更加丰富，提升作文的可读性。

其次，教师引导学生从写作的角度，分析阅读材料。例如，围绕课文《猫》分析如何做到叙写详略得当。让学生对作者三次养猫的经历进行对比，体会作者谋篇布局的精巧以及语言表达的精准得当。在此基础上，教师引导学生通过转换文体、转换视角或是想象续写的方式，对阅读内容进行再创造，使学生形成个性化的阅读理解，进行有创意的文字表达。通过正确处理读与写的关系，提高读写结合的有效性，让学生能够跳脱文本的表象束缚，在理解原文的基础上提出不同的见解，提高自己的写作能力。

5.优化评价方式，用成就感激励学生写作

评价作为教学活动的重要组成部分，在传统教学视域之下往往被忽视，不仅评价主体单一，而且评价方式刻板。

针对以上问题，在以读写结合为主导的个性化写作教学中，教师应创新教学评价方式，采用更为人性化、多元化的评价方式，激发学生的写作兴趣，让学生拥有成就感。

以“学写传记”的写作教学为例，教师可以运用多种方式对学生的写作成果进行客观评价，提升学生的课堂参与热情，调动学生的学习积极性。

首先，采用读者评价方式。以往以教师为主导的评价方式，使学生将教师的意志与喜好作为写作标准，影响了学生个性发展，所以教师应注重培养学生的读者意识。

基于此，教师可以组织学生进行互评，让学生以小组为单位，阅读教师随机发放的作文，并说出自己的阅读感受。可以采用匿名评价的方式，确保学生评价的客观性，使评价反馈更加真实。同时，实现阅读视角与写作视角的碰撞，让学生能够对自己的写作情况有正确的认知，以及时调整自己的写作方式，拓展写作思路。

其次，采取档案式过程评价方式。以往的写作教学评价仅仅关注学生的单篇作文质量，不仅极易造成评价的片面性，而且削弱了评价的激励作用。教师要给每一位学生设置读写成长档案，包含学生的读写认知、一段时间内的读写计划、所写的作文、阅读的佳作与感悟，以及阶段性综合评价单等内容。以便更加全面地了解学生，同时，读写成长档案可以成为展示学生风采的媒介，激发学生的读写热情，帮助学生树立写作的自信。