同伴反馈对大学英语口语同伴、自我评分的影响

朱冰霞

(广东金融学院外国语言文化学院，广东 广州 510521)

一、引言

评估是教学过程中的重要环节。科学、有效的评估不仅能为教学提供大量的反馈信息，还有利于学生了解自己的学习情况，从而促进学生的学习。随着以学习者为中心、自主学习等理念的兴起，评估与学习之间的关系由“学习段评估”逐渐转向“学习性评估”和“学习化评估”[1]。在此背景下，同伴评估和自我评估这两种形成性评估手段在语言教学中日益受到重视，文章以“同伴反馈”为切入点，探究形成性评估不同方式之间的关系，以期推进形成性评估在口语教学中的应用。

二、研究状况

同伴评估，也叫同伴评价，是指“学生对同一水平的学习者在表现的质量上进行评定并相互反馈的方式”。

国外研究者在以英语为母语或二语的口语教学中，对同伴、自我评估的研究，主要围绕其信度、效度和学习者的态度。研究表明，同伴和自我评估对提高学生学习的自主性、参与度和口语效果有很大帮助，并且有助于他们后续的职业发展与终身学习[2]。在国内，尽管《大学英语教学指南》(教育部高等学校大学英语外语教学指导委员会，2020)明确提出学生应参与到教学评价中，但实际教学中，同伴、自我评估并没有得到足够重视。关于同伴、自我评估的实证性研究数量少、方法单一[3]。在口语教学中的研究更是凤毛麟角，主要局限于调查学生对同伴评分的态度和效果感知[4][5][6]，自我评估和同伴反馈的研究非常匮乏。

因此，有必要深入探讨同伴反馈对大学英语口语同伴、自我评分的影响。另外，评分的两种重要方式——整体评分和分项评分，在口语评估中广泛使用能为个体的学习提供不同的诊断信息，但同伴反馈对分项评分的影响尚未得到研究。有鉴于此，本研究通过在大学英语口语同伴、自我评分中实施同伴反馈，旨在回答:①同伴反馈对同伴、自我在整体评分和分项评分上的影响如何?②同伴反馈是否影响学生对同伴、自我评分的态度?③学生对同伴反馈的态度如何?

三、研究设计

(一)研究对象

研究对象为广东某高校两个非英语专业班大一学生，实验班和控制班人数均为77人，年龄为18～20岁，入学时英语水平分级考试为B级。为了降低英语水平高低造成的干扰，用第一学期期末成绩进行对比。结果显示两个班的平均分无显著性差异(p＝0.46)，符合实验要求。

(二)研究工具

研究工具为评分表和调查问卷表。

基于Cheng＆Warren[2]和Patri[8]等问卷的基础上，笔者设计了两份问卷，分别为同伴、自我评分态度表和同伴反馈态度表。前者调查学生对同伴、自我评分活动的认可度以及促学效果，后者仅在实验班进行调查。调查问卷使用问卷星方式网上答题，共收到154份学生问卷，回收有效率为98%。问卷的量化数据使用百分比，定性描述采用转写分析方式。

(三)研究过程

本研究采用学生已熟悉的口语展示作为教学活动。实验开始前，教师利用4个课时对学生进行评分培训，步骤如下:①教师逐项解读评分标准，并采用有声思维法示范往届学生的口语展示评分录像片段；②教师播放新的录像，学生参照评分标准，进行小组讨论评分；③教师与学生比较评分，如评分差异较大，师生共同协商达成一致。口头反馈示例仅在实验班进行。

实验开始时，学生按每组4～6个人进行分组，根据所选的主题进行10～15分钟的口语展示，同伴根据评分标准记录展示情况。之后，控制班沿用传统的教师反馈模式，实验班由两名学生自愿进行口头反馈，教师再做简要补充。最后，展示者进行自我评分，同伴进行小组讨论并评分。实验持续14周，实验结束后，两个班的学生参与问卷调查，并随机抽取10名学生进行访谈，以印证调查问卷中的回答。

四、结果与讨论

(一)同伴反馈对同伴、自我在整体评分和分项评分上的影响

关于同伴反馈对同伴、自我评分有效性的影响，可以采用Pearson相关分析和成对样本T检验对控制班与实验班在同伴、自我与教师评分的一致性上进行比较。在语言测试中，相关系数0.70～0.90为高度相关，0.40～0.70为中等相关，低于0.40可忽略不计。如表1所示，在同伴-教师整体评分上，两个班均存在显著性差异(p＜0.01)，但实验班相关系数高于控制班，为高度相关(r＝0.73)，表明了同伴反馈促进了同伴与教师评分的一致性。而在自我-教师评分上，控制班存在差异(p＜0.05)，实验班没有差异，但其相关系数(r＝0.24)低于控制班，原因可能在于同伴反馈使学生了解具体的评分要求后，打乱了他们原有的评分习惯，从而导致评分混乱。说明同伴反馈对学生自评有积极的影响，但并不能提高学生自我与教师评分的一致性。

表1 同伴、自我与教师整体评分结果

鉴于自我-教师整体评分相关性低，分项仅从同伴-教师评分进行比较。从表2的同伴-教师分项评分T检验结果看，除实验班在非言语交流、控制班在PPT质量外，两个班的评分都有显著差异(p＜0.01)，说明了同伴反馈有助于学生的非言语交际，而没有同伴反馈的控制班则更关注PPT质量。

表2 同伴与教师分项评分结果

从表2的相关性结果来看，除PPT质量外，实验班的相关系数都高于控制班，特别是言语表达和内容结构两个分项(p＝0.69和0.71)，表明了同伴反馈促进了同伴与教师在这两方面的评分一致性。相反，控制班对PPT质量的关注，提高了同伴与教师在PPT质量评分的相关度(r＝0.60)，即同伴反馈提高了学生在言语表达和内容结构上的评分能力，却忽视了PPT质量。

(二)同伴反馈对学生在同伴、自我评分态度的影响

对两个班在同伴、自我评分的整体态度进行统计(见表3)，发现除趣味性和对同伴打分认同外，实验班对同伴、自我评分的认可度均高于控制班，这与访谈中实验班学生提及的“提供和接收同伴反馈时承受一定的压力、不完全赞同同伴的反馈意见”有关。

表3 学生对同伴、自我评分的态度

在促学效果认知上，实验班在提高口语技能、判断口语展示的优缺点两方面的比例均高于控制班，说明了有同伴反馈的同伴、自我评分更有利于学生口语和批判思维的发展。“通过同伴和自我评分，你的口语表达技能是否提高?如果是，在哪方面提高?”，实验班和控制班选择“是”的学生分别为71.3%和67%；在自信心、发音、流畅性和展示方式四方面，除自信心外，实验班都高于控制班。实验班的学生在访谈中提到的“自身水平不够”“怕丢面子”是影响其自信心的主要因素。可见，同伴反馈对反馈提供者和接受者的自信心都产生了负面影响，这与 Kova＆ Sirkovi的发现不一致，可能跟中国传统的“面子”文化有关。

(三)学生对同伴反馈的态度

在实验班，从提供和接受反馈两个方面考察学生对同伴反馈的感受。经统计，影响学生给予反馈的因素依次为“面子”问题、自信心和同学之间的感情。“你是否赞同同伴对你口语展示的所有反馈意见?”，80%的学生表示赞同，20%不赞同，但仍表示能以宽容的态度对待。研究者也发现，同伴反馈实现了学生之间的双向交流和思想碰撞，有助于了解学生不同的理解方式，也活跃了课堂的气氛。“你是否赞同同学对你口语展示中缺点的评价?”这一问题上，高达99%的同学选择“是”，显示了学生作为反馈主体的客观性和作为客体从谏如流。“你在听完别人对口头展示的评论后，是否会改变对同学/自己原有的判断?”，分别有 57%和 67%选择“是”，即同伴反馈影响了同伴评分，对自我评分影响更大，这也应验了前面的评分统计结果。

五、结论与启示

本研究探讨了大学英语口语教学中同伴反馈对同伴、自我评分的影响，结果显示同伴反馈提高了同伴评分的能力，主要体现在言语表达和内容结构两方面，却忽略了PPT质量；同伴反馈不能促进学生自评的能力。同伴反馈还提高了学生对同伴、自我评分的认可度，促进了学生口语技能和思辨能力的发展，却降低了评分的趣味性和学生的自信心。总体而言，学生对同伴反馈持肯定态度，对缺点反馈的接受度最高。基于以上发现，我们对大学英语口语教学开展学生评分反馈提出以下建议:

首先，同伴反馈可以成为教师反馈的补充，应该成为口语课堂形成性评估的重要组成部分，但不能完全代替教师反馈。其次，相比自我评分，同伴反馈对同伴评分的有效性更高，教师可以考虑在口语评价中纳入一定比例的同伴反馈评分结果。最后，在口语教学中，教师应根据教学目的和评分活动，合理选择同伴反馈。

本研究的不足之处在于:研究仅考察口语展示任务中的同伴反馈对同伴、自我评分的影响，没有关注其他口语类型；同伴反馈的维度仅从优缺点和建议进行评论，没有深入研究反馈范围、反馈类型对学生评分的影响。未来的研究需进一步探讨以上方面，深化同伴反馈与同伴、自我评分的关系研究。