有关课堂提问的“三忌”与“三要”

王庆

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中提到，教师要让学生“能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象，并能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现;……运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象。形成自己对语言和文学的认识”。

美国教育学家克罗威尔说过：“教育面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是发现新的思维方法。”学生在掌握知识和提高能力的过程中需要一定的思维能力。中国科学院专家杨卫平提出过这样的疑问：“现在我们一不缺钱，二不缺仪器设备，三不缺勤奋努力，为什么到头来原创性成果还是比不过别人？”这个问题其实也是指向“思维能力”的。在教学的过程中，教师应高度重视学生的思维能力的培养。

课堂是语文教师开展教学活动的主阵地。在课堂上，教师可以通过提问来引导学生积极思考，培养他们的思维能力。对此，笔者就谈谈提问的“三忌”与“三要”。

一、“三忌”

1.忌模糊

教師所提的问题过于模糊，就不能引导学生明确思考的方向。在语文课上，有的教师提出的问题比较空泛、模糊。学生听了一头雾水，不知道该从哪个角度思考和回答。如：在《赤壁赋》中，江月对作者来说有什么意义呢？

2.忌僵化

教师提出的问题过于“僵硬”，就不能激发学生的学习兴趣。如：这段话的主要内容是什么？这篇文章的主旨是什么？这样的问题难以激发学生的学习兴趣，也不能有效地培养其思维能力。

3.忌简单

教师所提的问题过于简单，就不能促进学生深入思考。如：这篇文章的作者是谁？文体是什么？写作时间是什么时候？这类问题太过简单，不利于培养学生的思维能力。他们往往不需要深入思考就能直接找到答案。

二、“三要”

1.指向要明确

以新版高中语文教材选择性必修中册的《屈原列传》为例。结合课后的学习提示，某教师想要引导学生了解评传。

教学片段如下：

师：读了《屈原列传》后，大家有什么感受呢？

生1：文言文太难了，不容易读懂。

生2：屈原太悲惨了！

生3：怀王太昏庸了！

生4：渔父的选择也不错。

……

教师不得不重新提问：这是一篇很特别的传记，大家看出它的特别之处了吗？

学生一脸茫然。

教师只好说：这是一篇评传，大家看出来了吗？什么是评传呢？大家知道评传吗？

之后，教师自行解释何为评传。

在这个教学片段中，教师设置的第一个问题太大，开放性有余，指向性不足，导致学生给出的答案远远偏离了教师的预设。为了指向教学目标，教师又抛出第二个问题。但这个问题过于空泛，难以帮助学生找准思考的角度和方向。教师不得不直接告知他们：这是一篇评传，并随口问了一连串无需思考的问题，几乎属于无效提问。

如果教师能稍作调整，让学生阅读《孙子吴起列传》《廉颇蔺相如列传》，然后让他们思考这两篇文章与《屈原列传》在内容、结构上有何不同，效果就会好很多。结合文本，他们就能够明确思考的范围和角度，而后辨别出《屈原列传》“叙中有评，评中含情”的特点，进而了解何为评传。

2.问题要有新意

以新版高中语文教材选择性必修上册诵读单元的《将进酒》为例。围绕文本中的“陈王昔时宴平乐，斗酒十千恣欢谑”，教师可以提出这样的问题：如果李白能够时空穿越，你觉得他会把此句中“陈王”换为谁？为什么？

“时空穿越”这一话题深受学生的喜爱。教师提出这个问题，可以激发学生的学习兴趣，拓宽其思维的广度，让他们不受历史时空的限制，脑洞大开，掀起一场“头脑风暴”。他们争先恐后地喊出心中的名字：苏轼、李贺、辛弃疾、毛泽东、孟浩然……

之后，他们选取了几位有代表性的人物，从家庭出身、经济状况、作品风格、性格爱好、思想情感等角度，将之与李白、陈王作比较，逐一分析李白换用这些人物的可能性。在这个过程中，他们积极思考，充分调动了日常的知识储备，知人论世，在比较的过程中更好地理解了诗歌的内容。

再以新版高中语文教材选择性必修中册的《屈原列传》为例。教师可以提出这样的问题：按照《屈原列传》文末的假设，如果屈原“游诸侯”，是否真会有“何国不容”的可能？屈原的人生有没有改写的可能？自沉汨罗是不是屈原唯一的人生选择？

这组问题可以帮助学生深入思考文本中司马迁、贾谊等人的观点，让他们对屈原的人生走向进行大胆的假设。在教师提出这个问题后，学生就此展开了热烈的讨论，最后得出结论：从主观上来看，屈原对楚国的忠诚，使他不可能“游诸侯”;从客观上来看，屈原“楚之同姓”的身份，一定会令各诸侯国对他心存疑虑，不可能委以重任。之后，他们结合历史背景，改写屈原的人生。在这个过程中，他们懂得了“尽信书不如无书”的道理，敢于质疑书中的观点，敢于大胆地想象，学会小心求证，以充足的论据、严密的逻辑支撑自己的观点，有效地提升了思维能力。

3.问题要有一定的梯度

以新版高中语文教材选择性必修上册诵读单元的《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》为例。围绕文本中的“凄凉”一词，教师可以提出这样的问题：

（1）作者在词中写道：“无处话凄凉。”何处可以读出“凄凉”之感？

这个问题的难度较小。通过阅读文本，学生能从词中找到“尘满面，鬓如霜”“明月夜，短松冈”“千里孤坟”等句，读出凄凉之感。

（2）谁“话凄凉”？

针对这个问题，学生有了分歧。有的认为是东坡“话凄凉”，有的认为是王弗“话凄凉”。通过辩驳和讨论，大家统一了意见：是夫妻二人互话凄凉。二人互话凄凉，相互衬托，更显凄凉。

（3）为何“无处话凄凉”？

学生经过讨论总结出原因：十年之隔，千里之隔，生死之隔，梦境与现实之隔，导致他们“无处话凄凉”。

这组问题由浅入深，引导学生逐渐地深入文本，加深了对词作内容的理解。

综上所述，在备课的过程中，教师要注意以上要点，精心设计各种问题，逐步培养学生的思维能力。