发现大自然，促进双发展

周爱京

如何将师幼发展与园所资源、园所积淀、国家倡导的生态文明建设结合起来，更好地对接怀柔科学城建设、生态涵养区建设，提供优质配套教育服务发展定位，是北京市明天幼稚集团怀柔分园对园所特色课程建设进行思考与价值判断的出发点与落脚点。园所秉持继承、创新、发展的思路，将原“民间、乡土、田园”特色课程优化为“体验式生态课程”，促进儿童发展的教育再思考，教师也在此过程中不断成长。

走进大自然，优化生态课程

首先，以“三个确定”明确课程建设的整体方向。其一，确定以自然生态为研究内容。其二，从横向和纵向两个维度考虑设计课程结构。横向结构是以“快乐与发展”课程为主体，以生活活动、游戏活动的基础性课程和“主题方案活动”“园级特色活动”组成的探索课程，使幼儿的学习经验具有一定的过渡性和连续性，也有助于教师对幼儿的年龄特点、学习方式、典型表现形成连续性的发展全景图。其三，确定以行动学习为主要研究模式。

其次，以“三个跟进”奠定课程建设的理论基础。其一，学习跟进。我们实施边学、边研、边实践、边反思，通过项目引领、业务学习、专题教研、教育观摩等多种形式，解决教学实践中的难点与困惑。其二，活动跟进。各班根据园所生态资源开展丰富的主题活动，初步构建生态体验式主题活动课程。如：开展“小羊咩咩”“幼儿园里的花”“丰收食物藏起来”等系列主题活动;全园参与播种节、收获节、游戏节等园级主题活动。其三，环境跟进。充分挖掘环境的育人功能，为师幼创设融教育、艺术、人文、特色四位一体的具有发现感的教育环境，创设梦幻花草园、爱心养殖园等“新环境”。

再次，构建“三个态”，明确课程建设主思路。其一，坚持文化引领，党员示范，干部先行，为师幼营造尊重、和谐、富有支持性的良好教育生态。其二，以儿童发展为中心，尊重幼儿生理发展之“时”，整合幼儿一日生活各环节，打破教师班级管理时间与空间，让教师和孩子们更多地走进大自然，在大自然中游戏、学习、观察、感受、探究、创造。其三，追随幼儿心理发展之“需”，相信幼儿自主发展之“力”，激发幼儿真实生动的游戏状态。微观层面我们为幼儿提供充分的游戏时间、多样的游戏材料、宽松且具有支持性的游戏环境;宏观层面，教师尊重幼儿自发自主生成的游戏，逐渐减少成人发起幼儿参与游戏的比重，支持幼儿的探究与发现，孕育幼儿自由、愉悦、创造、挑战的游戏精神。

走向大自然，深化课程建设

教师是与儿童一起学习的研究者，我们倡导教师与儿童共同构建课程，形成平等与合作的学习共同体式的同伴关系。

在教育实践中，教师将自我融入教与学的过程，做儿童学习与游戏的观察者、记录者、反思者、促进者，运用观察、行动、反思、对话的循环，将材料作为支持儿童学习的梯子，及时捕捉并记录儿童活动。

第一，为教师松绑。作为园长，一方面希望教师能够提前制订好详尽的周工作计划，按照幼儿作息表井井有条地组织开展一日活动，另一方面希望能够尊重教师的选择，让教师追随孩子们的兴趣与需要，生成更有意义的学习内容。这需要园长在做到依法依规办园的同时，给教师适度的宽松与自由。

其一，建立课程小组研究制度。每月由课程组长带领课程研究成员进行小结分析，帮助教师梳理思路，提炼经验、研究问题，奠定课程深入推进的基础。每天下班前课改班总结今天发现幼儿哪些兴趣点与需求、共同进行价值判断、共同制定支持策略三个点，将研究意识内化到每个人的行为中。

其二，建立课程研究管理制度。保证课程实验班级充足的活动时间：早餐后我们打破常规调整为整块的自主游戏时间（生活活动+课程游戏+分享反思），课程实验班级下午开展区域游戏，保证室内游戏不缺失。

其三，调整备课制，采用后备课方式。将备课方式从预备课改为后备课，重点记录孩子在活动中的表现。为教师减负，把观察记录和反思日志合二为一，让教师观察幼儿更加有目的性，让教师更加快乐投入研究。

第二，教育从辨别需要开始。在生态课程探索过程中，通过体验式教研、园本培训等不断转变教师的教育观与儿童观。教师需要不断积累经验，保持专业的敏感度，从儿童角度观察儿童。在他们活动或游戏时，教师要尽量减少对幼儿不必要的干扰。

第三，相信并支持幼儿成为有能力的学习者。我们以幼儿生活和大自然为素材，教育的空间是开放的，时间是灵活的，内容是师幼同构且充满挑战的，总结出深度学习三部曲：

其一，教师想尽办法让幼儿动脑。在挑战性活动内容中，教师和幼儿一起活动、观察，发现幼儿的兴趣点，教师引导幼儿运用多种材料、多种形式表达想法，通过持续关注和重复经验促进幼儿的学习深入。如在“丰收食物藏起来”活动中，以往我们的收获课程都是教师告诉孩子们该收玉米了，让孩子们制订收获计划、准备收获工具;教师把孩子们带到玉米地，让孩子们自己结组，用自己的方法收玉米……玉米该不该收？去哪里收？如果由教师做主，主题是主题，生活是生活，课程与幼儿的生活割裂。在体验式课程观的引领下，教师给孩子更多解决问题的机会，让儿童成为活动的主人，把更多的机会给孩子，学会耐心倾听孩子的声音。

其二，推进行动学习，发展幼儿合作和解决问题的能力。行动学习不仅适用于成人的学习，还适用于幼儿的学习。不论是室内区域游戏还是户外游戏时，教师把游戏的权利交给孩子们，当孩子们发生冲突或遇到困难时，要指导孩子们学会协商解决。

其三，让材料富有生命力，提升课程质量。我们倡導让教师把为幼儿准备材料当作为幼儿精心准备礼物那般用心用情。第一步，为班级每个区域提供每一份材料时，教师都要自问：假如我是孩子，我喜欢什么样的材料、我喜欢怎么玩;第二步，思考幼儿是否喜欢这些材料、幼儿会怎样操作这些材料、希望通过这些材料让幼儿获得哪些方面的发展;第三步，思考自己还需要做什么、如何帮助幼儿获得新的发展。

课程显成效，促进双发展

从乡土田园到体验式生态课程，这是一次充满挑战和机遇的教育之旅，真实地记录着教师教育观念到教育行为的转变。对于孩子们的成长而言，最让我们感到欣慰的不是孩子们的观察能力、探究能力、主动解决问题的能力得到增强，而是每一个孩子都敢于用自己喜欢的方式创造与表达、每一个孩子对一草一木都葆有好奇与热爱。在此期间，教师们的成长与进步是巨大的。他们不再做幼儿游戏时、运动时的“教练”，而是重新回到学习者的角色。从关注外部特征转变为关注内部联系，从急于寻找答案转变为重在体验过程，从重在获得认知转变为情绪情感的习得，教师也在不断成长。

责任编辑：米娜