基于核心素养培育的学前教育专业教学改革与实践——以“学前儿童社会教育”为例

王一雯，梁 艳，纪雅晴

（阜阳师范大学 教育学院，安徽 阜阳 236037）

核心素养是学前教育专业师范生适应幼儿 园教育教学工作需要的综合品格和关键能力。面对新世纪社会形势的发展和变化，“核心素养”不仅重新定义了学前教育专业人才培养的规格，而且为高校的学前教育专业教学改革指明了方向。为培养能够适应幼儿园教育教学工作的优秀幼儿教师，基于核心素养培育的学前教育专业的教学改革势在必行。本文尝试以“学前儿童社会教育”的教学改革为例，以核心素养的培育为基本导向，重新厘定课程目标，全面架构课程内容，不断优化教学过程，深入改革评价方式，以期为当前学前教育专业的教学改革提供现实参考。

一、基于核心素养培育的学前教育专业教学改革的基本特征

基于核心素养培育的学前教育专业的教学改革，要求打破当前过于重视传递和接受、轻视探索和发现的局面，强调学习内容的理解性和建构性，突出学习者的主动性和发展性，注重学习情境的真实性和体验性等。

（一）注重学习内容的理解性和建构性

核心素养的培育要求学前教育师范生必须具有相应的文化基础。从实质来说，文化基础的形成也是学生基于现有经验对新的学习内容进行价值选择、审慎判断和自主建构，从而实现积淀经验、扩充新知的过程。这就要求学生必须把握如何在情境中获得符合自身需要的知识，洞察如何在复杂的幼儿园教育教学情境时合理调适和高效应用习得的知识，并能够在探索解疑的过程中建立与真实生活世界的情感联系。从实质上来说，学生主动建构经验的过程，其实是在教师的指导和帮助下实现对学习内容进行精细化加工的过程，那么，这就需要确保为学生呈现的内容体系是易于理解和建构的，从而满足学习者自觉学习的需要。当前复杂多变的学前教育事业的发展形势，要求从事幼教行业的教师必须具有广博的文化基础，这就需要其在理解学前教育的基本学科知识以及掌握教学策略和方法的基础上，不断激发学生内在的驱动力，鼓励学生结合自身生活实际不断重组经验，从而在解决真实问题的活动过程中积累相应的文化素养。总之，基于核心素养的教学改革必须打破传统意义上教师平铺直叙地展示知识、学生单向度地被动接受知识的局面，不仅需要对学科知识进行重新梳理，而且重新构建模块化的并符合学生认知发展规律的内容体系，从而促进学生在理解学科知识内涵和要义的基础上进行全面建构。

（二）关注学习者的主体性和发展性

新的社会形势下，以核心素养培育为导向的学前教育专业教学改革应以提升学生的综合素养和实现学生的终身发展为根本追求。“自主发展”作为《中国学生核心素养》（2016）的框架体系的重要维度之一，在教育教学过程中往往通过发挥学生的主体性和能动性得以实现。然而，教师在课堂上的过于主动和“殷勤”使得学生的话语权被剥夺、思维被肢解，表面上的热闹难以掩盖课堂教学不够深刻的现实[1]。基于核心素养培育的学前教育教学改革，应充分发挥和彰显学生的主体性作用，在整合学前教育课程资源、创新教育教学的形式、运用新的教学方法的过程中激发学生的学习兴趣、挖掘学生的内在潜力、强化学生的实践体验，以此来适应学习者的个性化发展需要。为充分贯彻和落实“以学生发展为本”的教学理念，这就要求教育教学的过程不仅成为师生双方通过对话与交流实现知识共享、思维启迪、情感共鸣的过程，而且应成为学生通过提出疑问、分析任务、协商与交流等实现自身发展和完善的过程。总之，学前教育专业师范生核心素养的培育，应在充分凸显学生的中心地位的过程中实现其持续发展，使学生成为真正的学习者和发展者。

（三）强调学习情境的体验性和真实性

“体验是指学生作为个体全部身心投入活动时的内在体验。学生的学习，不是被动地去容纳外在知识的灌输，也不是从实践开始的盲目试误，而是通过主动的、有目的的活动，对人类已有认识成果及其过程的学习与体验。”[2]基于核心素养培育的学前教育专业教学改革要求学生学习的发生必须与真实的情境紧密结合起来，通过具体任务的完成和自身的躬行实践来实现理论素养的生成、实践能力的培养以及幼教情感的培育等。这就决定了当前的教育教学应该扭转传统意义上困囿于高校课堂狭小范围之内的“单向授受”的教学模式，而是将教学范围无限延伸至课外、校外乃至更广阔的场域，不仅为学生提供引发认知冲突的问题情境，而且为学生打造进行实践教学演练的幼儿园教学场景，鼓励学生在真实的情境中进行自主学习、深度合作与自由探究，全方位支持学生通过自身的真实体验获得成长与发展。具体而言，教师在教育教学过程中不仅可以通过语言讲解、视频播放、小组讨论、情境模拟以及角色扮演等多种途径为学生创设多样化的学习情境，而且可以通过带领学生深入幼儿园教学一线进行深入地沉浸式体验，引导学生进行总结与归纳在鲜活场域中获得的收获、体会与经验，支持学生在与幼儿真实互动的过程中对自我的儿童观和教育观进行深入剖析，鼓励学生将习得的知识灵活迁移至真实情境中来。

二、基于核心素养培育的学前教育专业教学改革的实践路径

学前教育师范生核心素养的培育，需要将核心素养框架体系的要求内化到教学目标中，将学生应具有的重要质素涵养于教学内容中，将“以生为本”的理念体现到教学过程中，将持续改进与发展的思路贯穿于考核评价过程的始终。

（一）重新厘定教学目标，确保明确化

教学目标的确定是整个教育教学过程的起始环节，不仅对培养学生具有什么样的核心素养提出了明确要求，也是衡量学生是否具有相应核心素养的重要指标，在整个教学改革的过程中发挥着基础性引领作用。核心素养框架以培养全面发展的人为中心任务，从文化基础、自主发展、社会参与三方面提出要求，既可体现社会主义建设者与接班人所具有的爱国情怀、社会责任感、人文素养和科学精神，也可彰显知识与技能的学习、创新意识与实践能力的培养等内容[3]。因此，学前教育专业各课程教学目标的确定，应全面围绕人才培养方案中培养目标的达成，结合核心素养框架体系的具体规定，根据课程本身的学科知识体系和实践要素要求，确定期待学生达成的素质成果。具体而言，学前教育专业课程的教学目标，从知识层面强调学生应具有保教知识、人文科学等领域的知识，在能力层面提出了知识运用、自主学习、社会参与等多维能力，在情感层面上要求学生树立科学的儿童观以及萌发热爱幼儿的积极情感。

学前教育专业课程教学目标的确定，应注重体现目标的素养导向，展现学生在情境中所经历的学习过程和学习体验以及在获得可迁移的知识与技能的同时所产生的情感、态度和价值观的转变与发展[4]。因此，学前教育专业课程应根据不同年级学生核心素养培育的主要任务，同时结合各门学科的内容体系与重要特色，提出具有可操性的教学目标。以“学前儿童社会教育”为例，该课程主要开设于大学三年级上学期，学生在掌握教育学、心理学等基本理论知识的基础上，不断深化社会教育方面的理论认知，提高自身的社会领域保教能力，并培育深厚的幼教情感等，特将教学目标确定为以下几个方面（见表1）：

表1 “学前儿童社会教育”的教学目标

总之，学前教育专业各门学科教学目标的确定，应确保学生深刻领会学前教育的基本概念、原理以及原则等，能够运用所学理论来分析与解决学前教育中的实际问题，并在此过程中培养社会责任感、人文素养、创新意识与实践能力等。

（二）深度整合课程资源，体现多元化

课程资源是教师与学生深入互动的中间媒介，也是落实学生核心素养培育的必要载体。厘清学生核心素养的培育与课程内容存在的内在联系，这是整个课程资源整合过程中需要重点审视的问题。学前教育专业师范生作为未来服务于幼儿教育事业的主力军，应具备满足工作岗位要求相应的文化底蕴、自主的发展意识以及参与社会的精神等。那么，为培养能够适应复杂多变的幼儿园教育教学情境的幼儿教师，这就需要深度整合与学生核心素养培育密切相关的教学内容，确保能够为学生提供符合其发展需要的多元化课程资源。

1.课程资源的整合应体现前沿性和生活化

实现对课程资源的优化整合，不仅要对课程的重要知识点进行梳理，而且需要补充反映时代要求以及联系学生生活实际的内容。第一，为更好地培养学生具有广博的文化基础和自主发展的意识，要求课程内容应反映学前教育领域科学研究的新发现和新成就。因此，在课程资源整合的过程中，不仅及时把学前教育领域的学术前沿、最新进展和热点话题等纳入课程资源的范畴，而且鼓励教师及时向学生分享教师团队的教学科研成果以及外出学习的会议精神等。第二，为培养学生参与社会、实践创新的精神，要求课程内容应密切植根于学生的真实生活，同时引导学生关注社会生活中与学前教育领域密切相关的热点问题，结合学生在幼儿园现场教学过程中遇到的困惑进行深入探究，而且及时把幼儿园教学现场中的幼儿的真实作品和活动视频、一线幼儿教师公开课等整合进来，组织学生进行现场试教并进行互评，从而为学生提供开放性的学习内容。

2.课程资源的选择应体现丰富性与整合化

随着互联网信息技术的快速发展，电子版教材、中国大学慕课、幼儿名师公开课视频、学前教育案例库等成为学生学习的重要资源，较大程度地拓宽了学前教育专业教学资源的内容范畴。为培养学生的跨学科思维，学前教育专业的课程资源已经开始打破了“学科本位”的现实倾向，更加注重与艺术学、卫生学、社会学、心理学等多种学科知识的整合，充分发挥不同学科的整体优势，从而达到综合育人的目的。然而，学前教育课程资源的有效整合，需要走出各学科资源简单“相加”或“堆砌”的误区，要求教师基于对教材内容的深入解读，灵活融入不同学科的相关知识点，不仅促成学生习得专业知识的完整性和系统化，而且培养学生的高级综合思维。以“学前儿童社会教育”为例，为充分保证与学生核心素养培育的对接，对课程知识点进行重新梳理和整合，实现课程内容的模块化（见表2）。

表2 《学前儿童社会教育》课程内容与资源一览表

总之，为实现学前教育师范生核心素养的培育，课程资源的设计应彻底打破传统意义上学科内容的简单罗列和组合，以学生应具有的核心素养为培养主线，重新对课程资源进行分解和重构，形成系统化的内容体系，并对课程模块、具体内容加以详细描述，以实现学习资源的多元化。

（三）全面优化教学过程，实现个性化

教育教学的过程是将处于顶层设计层面的教学目标转化为学生具体行为的过程，是实现核心素养培育的现实路径，这就要求教师成为学生学会学习、自主发展的引路人。通过个性化教学活动不仅激活静态的知识，而且关注学生的实践探索、思辨互动的全过程，鼓励学生通过个性化的学习方式来领会知识本身蕴含的内涵与意义，培养适应幼儿园教育教学工作发展需要的关键能力和综合品质。

1.教学过程情境化

学前教育专业师范生核心素养的培育必须植根于鲜活的教学情境，通过学生与真实情境的全息互动而逐渐生成。只有将教学任务、具体要求嵌入到真实情境中，学生才有机会去运用学科知识、思想、方法去解决问题或完成任务，才有可能实现基于素养达成的教学目标[5]。通过创设真实的问题情境，提供生动的演练场景，引导学生进行身心俱融的沉浸式体验，是实现核心素养培育目标达成的重要途径。以阜阳师范大学教育学院为例，我院与阜阳市区多家幼儿园共建协同育人机制，形成了“校中学、园中练”的教学新常态，不仅把课堂打造成自主学习、高效合作的自由场域，而且把幼儿园当成学生模拟演练、实践创新的重要阵地，支持学生在真实的幼儿园教学场景中自由体验、真实感悟，实现学生身份与准幼儿教师身份的自由切换，从而支持学生在真实的教学情境中获得发展。

2.教学过程一体化

为改变教学过程中不同时段衔接不畅的局面，确保教学过程的一体化衔接，这就需要教师与学生在课前、课中与课后等不同时段相互合作、紧密配合，借助网络平台构建全方位支持学生自主发展的教学生态。具体而言，教师提前准备好不同教学时段的学习任务和资料，学生在教师的指导下通过浏览学习资源、发现疑难困惑、现场模拟教学等方式以获得提高和发展。教学过程的展开应以问题为导向、以学生为中心，我院学前教育专业的课程实施往往以问题为单元并以“微课”的形式构建教学资源，充分体现学生中心、问题导向和互动对话的理念，在教学过程中统筹安排每个教学任务的课前、课中以及课后等时段的活动组织，充分发挥教师“支架”的作用，在激活学生背景知识的基础上实现新知阐述、积淀文化修养、培养自觉学习力（见表3）。

表3 教学过程一体化表

3.教学过程探究化

教育教学的过程理应成为学生在教师的指导下不断发现问题、实践探索以及自主操作以获得新知的过程。为更好地实现教学过程的探究化，学前教育专业课程主要采用线上线下混合式教学，借助云班课、雨课堂、超星学习通等搭建资源共享、课堂讲授、互动讨论、即时诊断等一体化平台，灵活采用教师分享、小组讨论、个人汇报等方式，使教学组织、实施与评价等信息化，全方位支持学生通过自主探究式学习获得新认知、新体验和新发展。以“学前儿童社会教育”的教学过程为例，主要以现实问题探究来驱动学生的思维，引导学生透过学前儿童的行为表现去挖掘隐藏其后的社会性发展规律和特点，结合生活实际分析影响学前儿童社会性发展的因素，归纳与总结社会领域活动设计与实施的要点，从而形成独特的思维方法。

（四）创新考核评价形式，强调动态化

教学评价是检验课程目标是否达成的必要环节，也是提高教育质量的有效保障。以核心素养培育为导向的教学评价改革，不仅打破传统的静态的评价模式，而且始终贯穿于师范生学习的整个过程，体现出动态化、灵活化以及全面化等特点。学前教育专业教学评价应以核心素养的培育为重要基准，立足于本专业培养目标的达成，兼顾实施主体、活动形式、主要任务等，综合判断学生在学习过程中学科知识、保教能力、思维方式以及情感倾向等发展状况，从而构建多元化的动态评价体系。

创新考核评价方式，实现考核评价从关注期末考试成绩转向关注平时学习过程中的表现，需要进行全过程追踪和全面化考查，强调学生对基本理论知识的领会以及保教能力的提升。以“学前儿童社会教育”为例，尝试构建考查学生所具有的核心素养的课程评价体系（如表4 所示）。第一，在理论教学模块，主要采用线上线下混合式教学形式进行，高校教师主要通过课堂考勤、资源浏览次数、讨论参与度、作业完成情况等，不仅了解学生学习的积极性和自觉性，而且把握学生的理论知识掌握情况等。此外，通过期末考试考查学生灵活运用知识解决实践问题的情况。在设计期末试题时应以学前儿童社会教育的学科知识为重要载体，保证编制的题目能够针对性地考查学生应具有的学科核心素养，并真实地反映出学生具有的核心素养水平。第二，在实践教学部分，通过分析幼儿名师公开课视频、往届学生活动视频和一线幼儿园教师公开课等，引导学生归纳实践教学的要点，然后组织学生分组进行微格教学训练、幼儿园现场试教和其他实践模拟等，由高校教师、幼儿园教师以及学生等组成的评议小组围绕活动的组织与开展情况进行点评，关注学生在教学演练过程中的表现，比如说，活动方案的设计、教学语言的运用、教学活动各环节的衔接与过渡、小组合作与沟通的表现以及自我反思的情况等，帮助学生在进行自我剖析和自我检视的基础上实现自我提高。

表4 “学前儿童社会教育”课程评价表

总之，学前教育专业课程的评价应指向核心素养的培育，确保评价主体的多元化参与、评价内容的全面化以及评价方式的灵活化运用，从而为实现学生的全面发展提供现实依据。