地方院校教师教育转型发展的困局与破解

乔 磊，苏 德

(1 中央民族大学 教育学院,北京100081；2 普洱学院 教师教育学院,云南 普洱655000)

教师教育是教育事业的工作母机,是提升教育质量的动力源泉。[1]习近平总书记强调:有高质量的教师,才有高质量的教育。教师教育承担着为党育人、为国育才时代责任和历史使命。然而,进入“深水区”的教师教育改革实践依旧未能满足国家和区域对教师教育高质量发展的需求,其中尤以地方院校问题更甚。地方院校教师教育肩负为地方基础教育改革发展和教师队伍建设重大战略需求服务的重任。但随着院校综合化发展,教师教育在地方院校中逐渐被“边缘化”的问题日渐突出,[2]对应用型、应用性的盲目追求和未能处理好其与师范性、学术性之间的关系导致教师教育往往存在综合性粗化、师范性弱化、应用型泛化等多重困境与发展阻滞。[3]因此,在新时代背景下,地方院校教师教育迫切需要通过转型来化危为机,以谋求发展和实现超越。

一、教师教育转型发展的必要性阐释

“新时代”背景和复杂的社会变革对知识形态、学习方式、质量标准均产生了巨大的影响。教师教育必须担当起将这些“宏大概念”转换并赋予其共时和历时意义的重任。因此,教师教育转型发展已成必然之势。

(一)新时代赋予教师教育新的发展理念

习近平总书记在中国共产党第十九次全国代表大会中提出:“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。”[4]我国社会主要矛盾变化标志着中国特色社会主义进入新时代。不平衡不充分的发展问题要求新时代各项工作都要贯彻新发展理念。在教育领域,推动高质量发展,办好高质量的、让人民满意的教育,既是党之大计、国之大计,也是全国人民的殷切希望。培养什么人、怎样培养人、为谁培养人,既是教育的本质,也是我国教育事业的根本任务；教师教育是培养未来教师的事业,教师教育的质量高低直接决定着未来我们拥有一只什么样的教师队伍。如何坚持新时代教师队伍建设的正确方向,发展高质量的教师教育来提升专业化教师队伍、解决教师供需侧结构性问题,成为当下我国教师教育改革亟需思考的问题以及转型的旨向。然而,教师教育发展水平总体上仍然不高、发展方向依旧不明确、转型的实践探索充满着曲折和艰难,尤其是办学基础较弱、发展水平较低的地方院校。因此,在新的发展拐点上,教师教育应认识到高质量发展的新常态,找准主要问题,寻求改革突破口,着力构建开放、创新、多元、协同的教师教育体系,不断提升教师教育发展质量和人才培养质量。这是新时代赋予教师教育的发展要求,也是教师教育研究者和实践者肩负的责任。

(二)教师教育政策提出转型发展的内在要求

习近平总书记强调:要加强教师教育体系建设,加大对师范院校的支持力度,找准教师教育中存在的主要问题,寻求深化教师教育改革的突破口和着力点,不断提高教师培养培训的质量。十九大报告提出,要培养一支符合国家未来发展战略的高素质的教师队伍。在此背景下,师范类专业认证因势而动、顺势而为,从国家层面规定了师范类专业办学标准,吹响了新时代教师教育转型发展的号角。2018 年1 月,«关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见»从体制上明确了教师教育改革发展方向,提出了大力振兴教师教育的具体目标,规定了由高水平综合大学和师范院校为办学主体的新时代教师教育体制。其中重点引导高水平综合大学参与教师教育,加大支持师范院校发展教师教育。这是构建新时代教师教育体系的初步模型。同年2 月,«教师教育振兴行动计划(2018—2022年)»发布,聚焦教师教育发展不平衡不充分问题,从指导思想、目标任务和具体举措等方面进行了部署,这是教师教育转型发展的具体行动框架,也是当前和今后一段时期教师教育体系构建和转型发展的战略性举措。可见,国家从政策上已然搭建出了教师教育转型发展的理论和行动逻辑。然而,要转到那里、如何转、转型之后的教师教育是什么样子的等等问题仍然不明确,转型的实践探索也并不能推广和适用于所有类型的院校。因此,对教师教育转型发展的系统、全面、深入和分类研究是目前教师教育理论研究领域和实践探索领域的重要内容。

(三)地方院校教师教育发展问题亟待解决

转型是一种痛苦的蜕变,是主动地求新而非自然的生成。[5]教师教育转型与危机高度同构,源于对发展问题的审视和省思,目的在于为教师教育存在找到新的合法性来源。地方院校由于在所处区位、办学基础、办学资源等多方受制,一直以来都是我国高等教育领域中的“弱势群体”,教师教育发展与其他地区高校相比存在较大的差距。例如:截至2020 年7 月20 日,全国通过师范类专业认证的专业数共221 个,其中西部12 省区43 个,占比19.46%。在西部省区通过的43 个专业中,四川5 个、广西5 个、重庆18 个、陕西9 个,四省(直辖市)占到西部地区的86.05%,且院校集中度非常显著。可见,教师教育发展存在着巨大的不均衡、不协调问题,地方院校教师教育发展已成为我国教师教育体系中的最弱一环。地方院校教师教育正面临着巨大的转型抉择:要么整体提升办学质量,达到国家办学标准而进入教师教育体系；要么取消教师教育专业,退出教师教育体系。然而地方院校教师教育承担着区域内基础教育师资培养、培训的重任,是推进教育均衡发展的重要举措,同时也是区域内高等教育体系中不可或缺的一环。因此,地方院校教师教育亟需通过转型发展寻求升级和突破。

二、地方院校教师教育转型发展的现实困局

作为“因变量”,地方院校教师教育转型发展必须对区域经济、社会、文化转型做出及时有效的反应；作为“自变量”,地方院校教师教育必须为区域经济、社会、文化转型发展提供强力支持。然而实践中,地方院校教师教育在政策、资源、体系等方面难以获取足够支持且自身定位不明,因而难以获得转型发展空间。

(一)教师教育政策缺乏张力

教师教育政策是国家为了实现更高质量、更加公平的教育而制定的教师教育行动准则。换言之,就是在某一特定时期内,教师教育重点建设什么、发展什么、构建什么。教师教育政策具有显著的阶段性和选择性并体现国家利益。改革开放以来,我国教师教育政策经历了从规模数量向质量效益、从效率优先向公平均衡、从单一封闭向多元开放、从阶段分离向整体连贯发展的巨大成就。[6]但由于我国教师教育办学主体多元和分散、教师教育内容复杂且多样、政策价值理想与现实之间的天然疏离等因素制约,教师教育政策发展仍值得商榷和反思。

首先,政策主体失位。教师教育政策的决策主体一般是教育行政人员和管理人员,政策咨询主体一般是教师教育理论研究专家,执行主体是各层次教师教育办学院校。由于政策主体之间视野和认知上的差异以及相互之间缺乏有效沟通与合作,导致主体结构相对离散。在实践中往往存在决策主体“越位”、咨询主体“错位”、执行主体“缺位”的现实局面,[7]导致教师教育政策认同失当和难以落地。

其次, 政策内容浮动。有研究者统计了1987—2019 年«教育部工作要点»中教师教育政策的关注点发现:各时期教师教育政策关注点在任务维度、体系维度、建设维度和保障维度上摇摆不定、波动较大。[8]受社会发展和国家战略影响,教师教育政策内容往往是问题出现之后的“止痛”而非问题出现之前的“预防”。

最后,政策取向偏强。教师教育政策体现了政策制定主体在处理教师教育矛盾和问题中的态度和立场,既有应然的选择性、也有实然的统筹性。我国目前的“两类三级”教师教育体系中,地方院校教师教育一定程度上处于“弱势地位”,虽其转型和发展相对缓慢,然其地位和功用不言而喻,是区域内基础教育改革发展的强大驱动。事实情况却是,目前我国教师教育政策呈现为显著的“强势支持”取向,对发展状态较好的院校支持力度极大,而对相对弱势的地方院校支持不足,从而引发了教师教育转型发展中的马太效应。

(二)教师教育资源短缺与分散并存

办学资源是教师教育谋求生存和发展不可或缺的重要条件。依据院校教师教育教育教学活动开展依赖的条件进行划分,可将资源划分为组织资源、制度资源、人力资源、财物资源和实践资源。[9]20 世纪末,教师教育体系进行了结构性调整,传统的由中专、大专和本科教育构成的教师教育“旧三级”体系逐渐瓦解,取而代之的是由大专、本科和研究生教育构成的教师教育“新三级”体系。教师教育学历要求和重心逐渐上移,导致地方院校教师教育办学资源被分占。在办学主体上,目前教师教育由高水平综合性大学、重点师范大学和地方师范大学(学院)共同构成了教师教育办学体系。[10]地方院校在教师教育办学主体上处于“末端”,在资源获取上尤为困难。

此外,从教育经费投入的视角来看,地方院校和部属院校之间呈现出显著的差异。经统计,地方院校在政府财政投入、事业收入、学杂费收入、社会捐助及其他收入等方面与部属院校差异逐年拉大。[11]资源依赖理论认为:“没有任何一个组织是自给自足的,所有组织都必须为了生存而与其环境进行交换,获取资源的需求产生了组织对外部环境的依赖。”[12]虽然国家财政性教育经费投入降低符合国家教育经费投入改革趋势,但与部属院校趋于稳定的60%相比,地方院校财政性教育经费投入多年来始终低于50%。巨大的经费投入短缺极大地限制了地方院校教师教育转型发展空间和可能。此外,地方师范院校非理性的“院校综合化发展”、盲目扩充学科门类、急于更名“摘帽师范”等现实局面,教师教育在地方院校专业结构中逐渐被“边缘化”。[2]这进一步造成了地方院校在组织架构、制度保障、优质师资配置、实验实训条件以及实践教学基地建设等方面难以顾及教师教育。保留并强化教师教育是地方院校赓续“师范底色”的应有之举,然而在高等教育转型发展的“宏大背景”下,在生存抉择间,地方院校对教师教育的割舍也实属计出无奈。

(三)教师教育体制改革不畅

教育体制是教育事业得以规范运行的根本保证,是国家治理教育的方法和制度的总称。长久以来,高等教育体制均强调重点建设和层级发展,倾向于“评优”而非“去劣”的体制一直都是我国高等教育体制和发展的内在动力。[13]高等教育体制依然执行的是政府计划经济体制的功能,[14]政治驱动和财政驱动成为高等教育改革发展的主要动力,而体制本身的优越性尚不明显。教师教育体制改革实际上从20 世纪末开始,方兴未艾。但由于教师教育体制从始至终都必须依附于高等教育体制改革进展,因而很难取得突破。

其一,办学体制上,综合大学举办教师教育既是“打造高质量教师队伍”的时代需求,也体现了教师教育开放办学和多元发展的必然趋势。然而,综合大学在举办教师教育过程中也存在师范性和专业性的博弈以及学术性与实践性矛盾等纷争,一定程度上挤压了地方院校教师教育发展空间。此外,目前仍然有部分中职院校参与教师教育办学,虽然抢占了“市场红利”,但由于培养质量不高、学历层次较低等原因,在学生就业和职业发展上并不占优势。因而目前教师教育办学体制虽有层级性,但与国家和地方教育改革发展战略并不匹配。

其二,管理体制上,地方院校一般由省市共管共建,地方政府应在统筹、管理、参与、服务等方面积极发挥作用。«中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见»明确要求推进地方政府、高等学校、中小学“三位一体”协同育人模式,[15]但地方政府与地方院校在协同育人的制度设计、目标共识、合作行为以及育人文化等方面存在一定阻隔,尤其是行政权力与学术权利之间的矛盾和冲突,不利于政府“放管服”职能的发挥。

其三,培养体制上,协同、开放、一体化是当下教师教育培养体制改革和转型的趋势。所谓“协同”便是在人才培养过程充分挖掘教育管理部门、一线学校以及其他地方部门和机构(如教研室、地方文化中心等)的资源协同办学；“开放”是指积极寻求多种形式的同类型院校及优质院校在人才培养上的合作和帮扶机制,如教师教育联盟、教师教育对口支援帮扶机制等；“一体化”是指教师职前培养和职后发展的连续不断和相互支持的一体化人才培养机制。目前而言,地方院校教师教育改革发展仍然各自为阵、相对封闭,对学校之外的资源利用严重不足。因此,地方院校教师教育在培养体制上的改革亟待推进。

(四)教师教育目标定位同质化

“定位”即方向,所谓“明分以辩类”。目标定位从内涵上既是指专业发展的旨向和走向,也规定了专业建设的维度和重点。从外延上来看,由于定位具有一定的边界性和排他性,规定了主要做什么、不做什么、达成什么目标、而非其他目标,因而也隐含了对某一特定层级或群体的“保护”。恰切的教师教育目标定位是对人才“产出”质量的预期规定,同时也决定了师范生的基本素养、服务面向以及培养过程,是教师教育专业得以转型的目标旗帜。地方院校教师教育目标定位应充分考量和佐证内外两方面因素后研制而成。外部因素包含国家教师教育政策导向,教师教育办学体制、投入体制、管理体制、质量标准等；内部因素包括学校办学基础、发展规划、资源获取方式、专业结构、师资结构、育人模式等因素。良好的目标定位能够帮助地方院校有效规避教师教育发展中的风险和阻滞,形成独具特色和独树一帜的教师教育转型发展格局。然则长期以来,地方院校教师教育目标定位普遍存在同质化问题,这也导致了很多地方院校教师教育始终陷入发展特色不鲜明和发展方向不明确的泥潭。从表1 可以看出,4 所地方院校人才培养目标具有高度同质化问题,“综合素养”“理论知识＋实践知识”“实践应用”成为高频词,而鲜见能够凸显地方院校区域性、地方性、文化性、校本性的描述。

表1 4 所地方院校小学教育专业人才培养目标对比(1)表1 是根据4 所地方院校人才培养方案整理而成。

三、地方院校教师教育转型发展的破解路向

为破除地方院校教师教育发展的困局,实现内涵式发展转向,根据制约地方院校教师教育转型发展因素考量,应从国家、地方、学校和专业本身四个层面入手统筹推进。

(一)建立国家政策支持与制度保障机制

国家是教师教育转型发展的主导力量,为建立符合新时代高质量发展和立体化结构的教师教育新体系,国家层面应在政策支持和制度保障上引导和支持地方院校教师教育转型发展。具体而言,需要建立地方院校教师教育“特色扶持”补偿机制。目前教师教育政策体系总体上仍然持“强势支持”和“梯度发展”的价值取向,在教师教育体系中,那些办学历史悠久、基础较好、总体实力较强的院校在政策支持和资源获取上具有强势地位；而发展相对缓慢的地方院校反而难以取得突破。

地方院校教师教育有着特殊的使命、价值和服务面向,因而不能以简单的“绝对公平”将其与综合院校相比,更不能以市场经济的“优胜劣汰观”判定其发展命运。罗尔斯(J.B.Rawls)认为“公平的正义”是一种“公平的原初状态。”[16]教师教育的“原初状态”即教师教育的“初心”——培养优质师资,这是综合大学、重点师范大学、地方院校教师教育共同的初心,只是因为所处地域和职能划分将其分类。因此,国家应转变“强势支持”的教师教育政策取向,建立教师教育分类评价机制,以“特色扶持”的教师教育补偿机制引导地方院校教师教育转型发展。

(二)发挥地方政府管理、参与和服务职能

在“三位一体”协同育人模式中,地方院校、地方政府、一线学校是“三位”,构建教师教育协同治理和发展共同体是“一体”,其中地方政府起着纽带作用。在协同育人模式中,三主体之间有着目标共恰和资源互补的共同愿景,有着基础性、全面性、实践性和互惠性的共同目标特征,因而地方政府可以从管理、建设和服务等方面充分发挥职能。

首先,发挥地方政府的治理职能。从隶属关系和管理权责角度来看,地方院校一般属于省市共建院校,随着高等教育“放管服”改革推进,地方政府应在教师教育治理问题上发挥积极作用。在权责明确的前提下,地方政府可以就地方院校专业结构体系上协同治理,凸显教师教育专业优先发展地位；从政策制定和资源分配上重点加强对教师教育的支持力度；积极发挥地方政府的监管和督导职能,保障教师教育机制运行、人员调配、职称评定、经费使用等；从治理方法上,地方院校是教师教育治理的主体,地方政府主要发挥协同治理的职能,在治理方法上以协商、协调和监管为主。

其次,发挥地方政府的建设职能。教师教育转型发展是地方院校和地方政府互利互惠的共同景愿,地方政府可以从区域基础教育改革发展中长期规划的角度,为教师教育转型提供依据；从课程方案和育人模式上提供建设助力,如构建“实习支教”“顶岗置换”“校际合作”等多种形式的集“教—学—研—读—训”于一体的师范生职业能力提升项目；协调地方院校与一线学校、教研室、地方民族事务机构、文化事务机构等相关企事业单位之间就课程资源开发、育人模式创新等领域展开深度合作,从而为地方院校教师教育转型发展提供多方位服务。

(三)激活教师教育转型发展内源动力

教师教育转型发展的外部保障和支持始终需要作用于内部并从内源发力,内源动力是主体内部潜在性的发展动力,激活教师教育内源动力对于提升自我发展能力、促进资源转换、构建良性的转型发展局面具有十分显著的意义。

第一,需要转变观念、明确定位。以新时代高质量发展观、高等教育内涵式发展改革趋势、教师教育振兴为基本转型理念,充分研判地方院校所在区域基础教育发展战略布局及发展需求,结合学校专业结构及办学基础,在落实国家教师教育政策的同时,既要体现前瞻性引领性、又要反映地方性和现实性,既符合学校发展规划、又呈现教师教育自身的特色和优势。应以师范生职业能力标准为主要依据,从基本素养、服务领域、职业特征、人才定位四个方面规范设计人才培养目标。再以目标为牵引、以产出为导向、以持续改进为理念,合理构建教师教育课程体系和培养模式,并通过优化师资队伍结构和改善办学条件为依托,实现教师教育转型发展的整体推进策略。

第二,需要优化结构、体现差异。地方院校应根据学校教师教育办学水平和基础,合理设计各学科和专业结构,型塑“三个优先”地位观:优先对教师教育专业发展布局、优先对教师教育专业资源倾斜、优先对教师教育制度保障；树立“两个为主”战略观:以国家教师教育战略和地方基础教育发展战略为主导、以培养优质的基础教育阶段师资为主业；强化“三个把关”的质量观:把好师范生入口关、把好“三全育人”培养观、把好毕业要求和持续发展出口关；凸显“四个差异”的特色观:凸显与综合性大学及重点师范大学教师教育对比中的定位差异、凸显与同类院校在服务面向和培养目标上的规格差异、凸显与非教师教育专业毕业生从业者在持续发展潜质上的差异、凸显产出导向理念下以学生为中心的个体成长差异。地方院校教师教育转型应通过差异化发展来打造特色、培育品牌,如学科基础较好的院校可以通过积极申报硕士、博士学位点以获取教师教育转型高度,有着多年发展积淀和办学基础的院校可以通过向实践应用专业转型以取得突破,处于特殊地理位置和文化场域的院校可以通过定向培养、合作培养等方式谋求转型空间。

第三,需要开放办学、路径突破。对以往制度理念、内容和运行规则等方面的颠覆,改变制度原有的运行轨迹,即为“路径突破”。[17]路径突破既需要考虑国家体制和战略的承接性,又要推敲地方支持的复杂性,然其关键仍在于地方院校本身的转型思路和策略,因而积极寻求开放、灵活的转型策略尤为关键。可以充分学习借鉴国内外转型成功案例并结合学校实际合理规划,从转型理念和战略规划上实现开放；可以积极寻求国家政策扶持,与高水平院校展开多方位、多层次的深度对口支援以弥补不足；可以积极创设与同类院校之间学分互认、与一线学校合作培养机制,有条件的地方院校还可以实现国别之间的合作培养,从而创新多元、开放的育人模式；可以充分利用线上线下资源、第二课堂资源、地方文化资源等实现开放的课程建构范式；可以适当突破地域束缚,依托区域外教育市场需求,以定向协议、互助合作等形式从外部拉动转型发展。总之,地方院校教师教育应本着“立足地方、依托行业、突出师范、强化应用、彰显开放”的原则,外部统筹、内部着力,内外联动以破解转型困局。